Az Egri Tanárképző Főiskola Tudományos Közleményei. 1967. (Acta Academiae Paedagogicae Agriensis ; : Nova series ; Tom. 5.)

TANULMÁNYOK AZ OKTATÁS ÉS NEVELÉS KÉRDÉSEIRŐL - Dr. Kovács Vendel: A megszilárdítás és ellenőrzés módszereinek összefüggései és az óratípusokkal kapcsolatos problémái

Az oktatás gyakorlatában tehát szinte alig választható szét az ismétlés és az ellenőrzés, mindkettőtől pedig az értékelés, hasonlóképpen a gyakorlástól az ellenőrzés, s e kettőtől is az értékelés. Az természetes más kérdés, hogy most már mennyire ajánlatos éreztetnünk ebben vagy abban az esetben az ellenőrző vagy értékelő funkciót. S az sem mond ellen előbbi megállapításunknak, hogy kifejezetten az egész teljesítmény felmutatása után fogalmazzuk meg a teljesítmény értékelését, s hogy ekkor igazolódik a tanár gondosan megfigyelő és értékelő ellenőrzése. Nyilvánvaló, hogy más mértékkel mérünk a gyakorlás és próbálkozás kezdő szakaszaiban mint később az alkalmazás során, de mérni kell ekkor a tanárnak is és a tanulónak is, hogy lássa mindkettő a maga legközelebbi feladatát. Nem egyszer lehetünk tanúi annak, hogy ismétlés és gyakorlás közben hogyan válik egyre türelmetlenebbé a tanár elégedetlenségének eredményeképpen, és hogy milyen mértékben fokozódik a tanuló ideges feszültsége a sikertelenségek sorozata folytán. Jeléül annak, hogy a teljesítmény felmutatását az ellenőrzés kíséri, és hogy az ellenőrzés léptennyomon az értékelésbe csap át. Az ellenőrzéssel és értékeléssel együttjáró érzelmi hullámzások és ezek velejárói az oktatásból egészen ki nem küszöbölhetők, de normálisabb mederbe terelhetők azáltal, hogy az ellenőrzésben következetesen érvényre juttatjuk a megszilárdítás funkcióját is. Ha a tanuló félreérthetetlenül azt érzi, hogy az ellenőrzés nem elsődlegesen vagy kizárólagosan a „kivizsgálásért" van, hanem a megszilárdításért is, vagy az eddig még nem elégségesen megvalósított megszilárdítás jelzéséért is, továbbá ha tudja a tanuló, hogy a kapott jelzéssel nem záródott le a folyamat, sőt éppen nyitott maradt, akkor egyrészt különösebb sérelem nélkül is tudomásul veheti a sikertelenséget, másrészt nagyobb ösztönzést kaphat arra, hogy a sikertelenség későbbi sorozatának még idejében elejét vegye. Igen sok didaktikai és metodikai munka foglalkozik az ellenőrzés alkalmazásának pszichológiai elemzésével, az érzelmi kísérőknek a tanulók teljesítményére gyakorolt hatásaival. Szinte se szeri sem száma azoknak a javaslatoknak, amelyek az érzelmi gátlások kiküszöbölésére irányulnak. [5] Ritkábban találkozunk olyan véleménnyel, amely a kényszerítés szükségességéből kiindulva, kevésbé tartja tragikusnak a negatív érzelmi jelenségeket. Az pedig egészen kivételesen fordul elő, hogy egy-egy szerző szinte „érzéktelenül" kezeli azt a kérdést, legalábbis a tanuló szempontjából. De a tanulók érzelmi gátlásait nem egyenlő érzékenységgel értékelő auktorok véleményében közös az a vonás, hogy a problémát elsősorban vagy szinte kizárólagosan az ellenőrzéshez és az értékeléshez kapcsolják. Mintha csupán az ellenőrzésre és az értékelésre tartoznék ez a „didaktikai kellemetlenség". Vagy még inkább, mintha ennek a kellemetlenségnek semmi köze sem volna az ismétlés és a gyakorlás nem egészen szerencsés elosztásához és vezetéséhez. 7