Budapest, 1971. (9. évfolyam)

12. szám december - Mezei Gyula: A gimnáziumi végzettséghaszna

nos adminisztráció, bérelszámoló, levelező, statisztikus, államigazgatási tisztviselő, szállodai portás, fotó laboratórium, vendéglátóipar stb.), amihez legalábbis hasznos a gimnáziumi végzettség. A tanulók egy része azonban nem helyezkedik el sehol, vagy csak ideiglenesen vállal munkát, s arra számít, hogy i—2—3 év múlva majdcsak bejut az •egyetemre, vagy főiskolára. Évente 700—800 azoknak a száma, akik úgy kerültek be felsőoktatási intézménybe, hogy 1—2—3 évvel hamarabb végeztek a gimnáziumban. Ezt kétségtelenül sokan elvesztett időnek tekintik, ami nem egy fiatalban elkeseredést szül. A felvetett kérdésekre tehát olyan választ adhatunk, hogy a gimnáziumban töltött éveket senki ne tekintse elpocsékolt időnek. A gimnáziumot végzett tanulók nemcsak műveltségüket gazdagították gimnáziumi tanulmányaikkal, hanem döntő többségük az ott tanultakat hasznosítani is tudja jövőjének kialakításában. Oldottabb tananyagra lenne szükség Kétségtelen azonban, hogy a gimnázium egész munkarendjének megszervezésében az eddiginél jobban figyelemmel kell lenni az oda bekerült tanulók képességeire, törekvéseire, érdeklődésére. Meggondolandó, nem lehetne-e a gimnáziumi tananyag jelenleg nagyon is kötött voltát oldani; esetleg oly módon, hogy a műveltségi anyag nagy része mindenki számára kötelező legyen, de maradjon idő a fiataloknak elképzelt jövőjükre való felkészülésre. Lehetőséget kellene biztosítani arra, hogy aki akar, elmélyedhessen egy vagy két tantárgyban, de aki akar, annak legyen módja — gazdagabban, mint jelenleg — praktikus ismeretek elsajátítására. Ide tartozhatna: a hivatali ügyintézés alapjai, gép- és gyorsírás, műszaki rajz, talán egyszerűbb szerelő munkák, barkácsolás, alapvető javítási feladatok elvégzése és így tovább. Könnyen elképzelhető, hogy már a gimnáziumban erőteljesebben polarizálódik az ifjúság, s egy részük keményebben készül felsőfokú továbbtanulásra, más részük felelősségteljesebben valamilyen gyakorlati pályára. Sok olyan foglalkozás végzéséhez — különösen hivatalokban —, melyekhez ma egyetemi végzettséget követelnek meg, elképzelhető lenne a gimnáziumi végzettség is. Jól tudom — sokszor volt módom tapasztalni —, hogy a budapesti szülőket és gyermekeket zavarja az egyes iskolák közötti nagy különbség. Gondolom, országos vonatkozásban ez még erőteljesebben jelentkezik. Nem egy esetben úgy érzi a szülő, hogy gyermeke jövőjét már az is determinálja, melyik gimnáziumba került be. S ebben van is valami igazság. Ismét csak budapesti adatokat hozok példának, mivel ezeket ismerem jól. Az 1970-ben érettségizett tanulók közül 28%-ot vettek fel egyetemre, főiskolára. Igenám, de 8 gimnáziumból a végzett tanulók 40%-ánál több jutott be, míg 6 gimnáziumból a végzett tanulók 15 százaléka, vagy még annál is kevesebb nyert felvételt egyetemre, főiskolára. Jól tudom, csupán a továbbtanulási százalékok nem perdöntőek abban, hogy melyik iskola színvonalasabb, melyik iskolában végeznek eredményesebb nevelőmunkát. Nemcsak azért, mert egyetlen adat sohasem lehet elegendő a reális összehasonlításhoz, hanem azért is, mert a továbbtanulás tényét a gimnáziumok színvonalán túl sok más tényező is befolyásolja. Ezek ellenére is mindannyiunk által tudott, hogy nem azonos színvonalúak az iskolák. Ezt sok minden befolyásolja. Az adott iskola objektív, tárgyi feltételei, szervezeti rendje, az ott működő tanárok felkészültsége, az iskola vezetési színvonala, s nem utolsósorban az oda járó gyermekek családi környezetének kulturáltsága, az iskola kulturális légköre. Az okokat már tudjuk. Az utóbbi években a fővárosban jelentős intézkedéseket is tettünk — az okok ismeretében — a különbségek felszámolására. Ebben sürgetőbben kell előrelépni. Nem szenvedhet senki sem hátrányt azért, mert egyik vagy másik iskolában végezte tanulmányait. E differenciáltság felszámolása annál is inkább sürgető, mert megakadályozza azt, hogy minden gyermek képességei maximumát adhassa, s így különösen a munkások, parasztok gyermekei kerülnek hátrányba. A tehetség sokféle! Az iskolának mind nagyobb szerepe lesz társadalmunk jövőjének alakításában. Azaz, a társadalmi mobilitás fő forrásává mindinkább az iskola válik. Lelassul a társadalomban az a folyamat, hogy a parasztból vagy munkásból értelmiségi, értelmiségiből munkás váljék, s a-különböző társadalmi rétegek közötti cseréket mindinkább az iskola veszi át, amikor paraszt gyerekekből munkásokat vagy értelmiségit, munkás gyerekekből értelmiségieket vagy mezőgazdasági dolgozókat, értelmiségi gyerekekből fizikai munkát is végzőket nevel. Ezért van olyan nagy szükség az iskola tehetségfejlesztő tevékenységére, annak biztosítására, hogy olyan légkört teremtsen, olyan feltételeket biztosítson, mely lehetővé teszi, hogy minden gyerek képességei kifejlődhessenek. Sok esetben ezt a tevékenységet gátolják a tehetség fogalma körül kialakult nézetek. Sokan azt vallják, hogy a tehetség csupán az intellektuális tevékenységre vonatkozik. Az a tehetséges, aki valamelyik szellemi pályán alkotó módon érvényesülni tud. A tehetség fogalmát azonban ilyen szűken értelmezni nem szabad. Vannak, akik alkotó tevékenységet végezhetnek a fizikai munka során és ez is a tehetség megnyilvánulása. Az iskolának mindenféle tehetség kibontakoztatását segítenie kell! Sok esetben szembe kell szállni a társadalmi előítéletekkel, legyőzve a családi környezet objektív vagy szubjektív okokból eredő hátrányait. Vannak gyerekek, akiket intellektuális tevékenységre kell ösztönözni, felébreszteni bennük a szellemi munka becsületét, elsajátíttatni velük a szellemi munka végzésének módszerét stb. Másokban a gyakorlati életre való felkészítést kell erősíteni, megtanítani őket a fizikai munka becsületére, erősíteni bennük annak tudatát, hogy ezen a területen is lehet alkotó munkát végezni, s szabad teret kell teremteni meglévő manuális tehetségüknek. Az iskolának kell legyőznie azt az előítéletet, amikor egy elméleti képességekkel rendelkező gyermeket mindenképpen gyakorlati pályára akarnak kényszeríteni. Vagy feloldani azt a konfliktust, amikor a szülő szerencsétlennek érzi, ha fizikai munka iránt kedvet érző, s ahhoz tehetséges fia munkásnak megy és nem íróasztal mögé ül. Az iskola tehetségfejlesztő funkciója tehát sokrétű, s csak ennek sikeres megoldása útján töltheti be szerepét a társadalmi mobilitás fejlesztésében. Ma az iskolák — s ez nemcsak a gimnáziumra, hanem bármilyen iskolára vonatkozik, csak itt talán erőteljesebben jelentkezik — nem egyformán hatnak tanítványaikra, ha egyformán foglalkoznak is velük. Az adott különbségek kiegyenlítése 1970 tavaszán egy — a budapesti általános és középiskolások közel 50%-ára kiterjedő — összeírás alapján összevetettük a különböző tantárgyakban elért osztályzatok eltéréseit. Meg akartuk tudni, melyen mértékű az a különbség, ahogy az egyes társadalmi rétegekhez tartozó gyerekek az iskola által közvetített ismereteket elsajátítják. Azt is tudni kívántuk, hogy az iskolában töltött évek során csökken-e az indulásnál tapasztalható különbség, vagy megmarad, illetőlegnövekszik-e. Az adatok egyértelműen arról vallanak, hogy az általános iskola — noha ma már igen jól él a jelentősen javuló feltételekkel, s az előző évekhez képest például 40%-kal tudta csökkenteni az osztályismétlést okozó bukások arányát — a családi környezet által determinált indulási hátrányokat nyolc esztendő alatt nem képes jelentősebben, minden egyes gyermekre kihatóan kiegyenlíteni. Az értelmiségi foglalkozású szülők és a segédmunkások gyermekei között az iskola kezdetétől a tanulmányok befejezéséig általában 1,2 osztályzat-különbség van a számolásban, az anyanyelvi tárgyakban, de a felső tagozat olyan tárgyaiban is, mint a fizika vagy a történelem. Az értelmiségiek és a szakmunkások gyermekei közötti különbség ennek csupán a fele, de ez sem csökken az iskolai évek alatt. A középiskolában viszont már csupán 0,4 a különbségmutató a két szélső társadalmi réteg gyermekeinek tanulmányi átlaga között. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a középiskola képes megoldani azt, amit az általános iskola minden erőfeszítés ellenére sem tudott. Sokkal inkább azt tükrözi e tény, hogy a munkásemberek gyermekei a középiskolába már erőteljesebb szelekció (szülői, illetve tanulmányi eredmények szerinti szelekció) alapján jutottak be. Az indulási hátrányok azonban számottevően a középiskolában töltött évek során sem csökkennek! Ezek tagadhatatlan tények. Semmiképpen sem szabad azonban belőlük az iskolát elmarasztaló ítéletet kerekíteni. Ugyanis nem arról van szó, hogy az iskola különbségeket teremt, hanem arról, hogy még mindig nem rendelkezik kellő mértékben azokkal az eszközökkel, amelyekkel a tőle függetlenül létező személyiségformáló tényezők hatását ellensúlyozhatná. Ezek biztosítása közoktatásügyünk egyik legfontosabb — megoldásra váró — problémája. A gimnáziumi oktatás néhány — nagyon is önkényesen kiragadott — problémáját említettem meg csupán. Az e kérdésekre adott válaszok azonban, megítélésem szerint, a gimnázium funkciójának és tartalmának legizgalmasabb kérdései. 7