A Hét 1968/1 (13. évfolyam, 1-26. szám)
1968-05-12 / 19. szám
BERTOK IMRE aUREA MEDIOCRITAS Bátorkodom előrebocsátani, hogy a szlovák oktatási eredményeink megítélésében nem tartozom sem azok közé a pesszimisták közé, akik ingerült hangon támadnak, szabotálást emlegetnek a szlovák nyelvet tanító pedagógusok részéről, sem pedig azok közé, akiket a részeredmények optimistává tesznek, és a felettesek által számunkra nyújtott segítséget maximális nagylelkűségnek könyvelik el. Én az arany középutat képviselem, a realitás szemszögéből ítélem meg adott helyzetünket s hangsúlyozom: nagyon sürgős Intézkedésekre van szükség, ha eredményesebb munkát akarunk kifejteni, hogy a szlovák nyelvoktatás hatásfokát emelni tudjuk. A türelmetlen voluntaristáknak, a szakdidaktikában járatlan laikusoknak és más hangadóknak szeretném tudtára adni, hogy a nyelvoktatás bonyolult szintetizáló idegfolyamat, amely összpontosító agyműködést igényel. Vallja ezt Pavlovtól Bloomfieldig minden fiziológus, pszichológus és nyelvpedagógus egyaránt, tartozzék akár keletre, akár nyugatra. Hol vannak tehát a hibák gyökerei, mit kellene tennünk? Legalapvetőbb hiányosságunk, hogy a szlovák nyelvoktatás teljes koncepciója nélkülözi a tudományos analízist. Érinti ez a tananyag szelektálását, a tankönyvek összeállítását, a módszerek kijelölését, a tanítók szakmai felkészítését, a társadalom igényeiből fakadó tanítási cél kitűzését egyaránt. A nyelv és a gondolkodás dialektikus egységet alkot, egyik feltételezi a másikat, ezért kell magas szintre emelni az anyanyelv tanítását, mert erre épül az idegen nyelv oktatása, az anyanyelvi második jelzőrendszer általa bővül (esetleg független második jelzőrendszer alakul ki, de ezt még érdemlegesen kevesen bizonyították), és a tudatos nyelvoktatás csak általa lehetséges. Az anyanyelv szerepe az idegen nyelvek oktatásában nincs eléggé feltárva és figyelembe véve. Nálunk Is csak az 1959. évi párthatározat óta emlegetjük. Pszichológusaink adósak annak a módszernek a kidolgozásával, amely utat mutat a beszédfélelem leküzdésére, az anyanyelv interferenciájának csökkentésére, a homogén gátlások leküzdésére, amely abból adódik, hogy a tanuló egyidőben párhuzamosan két nyelvet tanul egyszerre. Talán el kellene azon is gondolkodnunk, hogy az orosz nyelvet csak fakultatív tantárgyként tanítsuk. Tudatosítanunk kell továbbá a két nyelv strukturális felépítésének eltéréseit. Sajnos idáig csak mutáltuk, variáltuk, de véglegesen el nem szakadtunk a szlovák iskolák számára készült szlovák nyelvi tantervtől. Pedig ez szakmai alapkövetelmény, mert míg a szlovák tanulóknak a francia, angol, német nyelv rokon, hisz elvégre indoeurópai nyelvekről van szó, amelyekben nyelvtani nemek, esetrendszer és más terület nyelvszerkezeti hasonlóságot, rokonságot mutat, serkentő, megerősítő motivációt vált ki, addig a magyar nemzetiségű tanuló lingvisztikailag teljesen idegen nyelvre épít, amely uralaltáji, ahol sem grammatikai nemek, sem esetrendszer, sem igeszemlélet, nem plurália tantumok és még sok egyéb nyelvi jelenség nem hasonló, sőt meg sem található, és még gátlásokat, regresszív hatást idéz elő. Nem lenne hiábavaló ezen a területen az észtek számára kiadott orosz nyelvkönyvek szerkezeti, módszertani felépítésének vizsgálata, mert itt is egy szláv és egy finnugor nyelv prezentálásáról van szó, tapasztalataik átvétele csak gyümölcsöztetné tankönyvírásunkat. Tankönyveinket, nyelvi segédkönyveinket, módszertanainkat tudományos alapon kell összeállítanunk, mégpedig a lexikai, grammatikai, és szókincsminimun alapján, a gyakorlati életben használt legfrekventáltabb köznyelvi szavak, kifejezések, szókapcsolatok, frazeológiai fordulatok, idiómák figyelembe vételével ügy, hogy ne tévesszük szem elől, hogy milyen sajátos nehézségekkel kell megküzdenie az anyanyelven gondolkodó tanulóknak az idegen nyelv elsajátítása folyamán. Mert ne felejtsük el, hogy ha egynyelvű tanítás folyik is, a tanuló nyelvi tudatában fordít. Kiindulási alapul az anyanyelvűnk és a szlovák nyelv korszerű egybevető nyelvtana szolgálhatna, ilyen persze idáig nincs, ami az illetékesek meg nem értésének és rugalmatlanságának tudható be. A nagyobb időráfordítás érdekében emelnünk kell a szlovák nyelv óraszámát, ne tantárgyakat tanítsunk szlovák nyelven, mert az alapiskolában és az általános középiskolában általános nyelvtudásra van szükség/, nem kihatárolt szakmai nyelvtudásra, ez a szakiskolák feladata. Az óraszámemelést Igazolják a legújabb nyelvpedagógiai kutatások. Pl. dr. E. King amerikai elektronikus oktatási szakértő előadásából idézem a Pedagógiai Szemle 1964. I. sz. 91. oldala alapján: „A kisgyermeknek a beszéd megtanulásához (anyanyelvi beszéd!) 5 000 óra gyakorlásra van szüksége, a felnőttnek — egyes vizsgálatok szerint — legkevesebb 120—140 óra megfelelően ütemezett gyakorlásra van szüksége az idegen nyelvű beszéd elsajátításához.“ Ha átszámítjuk viszonyainkra a jelenlegi szlovák nyelv tanításának óraszámát, azt látjuk, hogy az osztatlan osztályokban a legoptimálisabb feltételek mellett az alapiskola elvégzése után maximum 30 óra szervezett beszéd jut egy tanulóra, s csodálkozunk, hogy tanulóink szóban és írásban nem ismerik a szlovák nyelvet. Itt vannak a kezdet kezdetétől a hibák gyökerei a szlovák nyelv Iskolai oktatásában és eredménytelenségében. Tudatában vagyunk annak, hogy ez ellen a javaslat ellen a tantárgysoviniszták kézzel-lábbal hadakozni fognak, de a magyar nemzetiségű tanulók további érvényesülése érdekében ez elengedhetetlenül szükséges, ezt kívánja meg az oktatás tudományossága, a tudománynak ezen a területen szerzett eredményeinek aplikálása. A beszédgyakorlatok megerősítésén, sok beszédhalláson és még több beszélgetésen keresztül vezet az út ismétlésekkel, szubsztitúciős és transzformációs feladatokkal a beszédkészség kialakításához, mert „az idegen nyelv teljes értékű tudása — írja A. V. Beljajev — csak az éló beszéd alapján lehetséges“. A beszédközpontúság kis csoportok létrehozását igényli, maximum 10—12 tanuló legyen egy csoportban, ahol a kifogástalan köznyelvi beszédet ismerő pedagógus vezetése alatt, a modern didaktikai segédeszközök maximális kihasználásával, programozott tankönyvekből nem a nyelvről, hanem a nyelvet tanulják a tanulók. Anyagi segítség nyújtásával központilag kell megoldanunk a nyelvi laboratóriumokat, nyelvi osztályokat, hogy ott, ahol az etnikai adottságok nem támogatják a szlovák nyelvi jártasság automatizálását, hozzunk létre legalább a nyelvi szituációk teremtésével idegen nyelvi környezetet. A szlovák nyelv oktatását már az óvodában kell kezdenünk. Ebben a korban a gyermek szeret utánozni, produkálni, nincsenek gátlásai, artikulációs bázisa pedig a legelasztikusabb, s éppen ezeket a pszichofiziológíai tényezőket nem szabad kihasználatlanul hagynunk. Ebnen a korban a gyermeknek értelmi szintjét meg nem haladó mondőkák, játékok, dalocskák játszva megmaradnak a tudatában, a gyermek szókincse gazdagodik, feloldja a beszédfélelmet, és ezek alapul szolgálhatnak s szóbeli kezdő szakaszban a zökkenésmentes nyelvtanulás továbbfejlesztéséhez. A korszerű auditív-orális módszer következetes betartása a hallás utáni előkészítés szakaszában nemcsak megszeretteti, de szolid alapokra helyezi a nyelvoktatást. Az auditív-orális készségek kialakításának elsőrendű feladatot kell tulajdonítanunk, mert a nyelvet elsősorban a gondolatközlés eszközének, a szóbeli megnyilatkozást a nyelv lényegének kell tekintenünk, ez tükrözi ugyanis legkézzelfoghatóbban a nyelv és gondolkozás legszorosabb összefüggését. A szlovák televízió nagy segítséget nyújthatna a helyes kiejtés, a beszédszituáció-teremtés szempontjából, sőt a korszerű módszerek meghonosítása érdekében is, ha programmjába a lehetőségek szerint beiktatná a szlovák nyelvi órákat speciálisan a magyar nemzetiségű tanulók számára. A rádió által nyújtott fonotéka csak az auditív reflexeket erősíti, s mondjuk meg nyíltan, hogy adásai nem rendszeresek ezen a területen. S végül a nyelvoktatás középpontjában ott áll a pedagógus, akinek kifogástalan nyelvtudása, gyermekismerete, módszertani jártassága, a korszerű metodikai irodalom figyelemmel kísérése és a modern didaktikai technika alkalmazása révén alakítja ki a tanulóban az idegen nyelvi tudatot. Persze ez a nyelvoktatás legmagasabb fázisa, melyet csak legtehetségesebbek érhetnek el, de arra kell törekednünk, hogy a legtöbb tanuló rendelkezzék klsebb-nagyobb idegen nyelvi tudattal. F. Kainz meghatározása alapján az idegen nyelvi tudat abban gyökerezik, hogy a tanulónak (beszélőnek) az emlékezetében rendelkezésére állnak az automatizált és funkcionalizált nyelvi ismeretek mellett, amelyeket tervezett gyakorlások és ismétlések által szerzett, bizonyos nyelvi modellek és szerkezetek, amelyek lehetővé teszik a nyelvi anyaggal való pontos és könnyed manipulációt. Iskoláinkon a szlovák nyelv tanításának színvonala a fent vázolt feltételektől függ, amelyeket nem lehet Ily rövid cikk keretében részletesen és teljesen felvázolni. Szerintem a legfontosabbakra felhívtam a figyelmet, s ezeknek a realizálásáért mindnyájan felelősek vagyunk. Folytatás a 11. oldalról a mentőövbe kapaszkodó fuldokló. — És azóta nem mosolygott... — Nem mosolyogtam. Érzem, hogy még akart valamit mondani. Rám mereszti tágra nyílt nagy barna szemét. Magamban érzem szomorúságának áramlását. A kezemet szorítja. Megrezdül az ajka. Mosolyogni akar, de szája szögletében nem bújik meg a mosoly. Szorító ujjai között dermed a kezem. Az orvos véres tenyerét látom. (A véres csomót.) Ibolyka gyermekét. A halottat, aki nem ismerte arcát, nem hallotta hangját. A kezemet szorítja. Az ajka szólásra nyílik. ja. Maga az első férfi — suttog-Csak a véres emberkecsonkot látom, és Ibolyka tágra nyílt, nagy barna szemét. Vár és csodálkozik. Már csak vár. Megreszket a keze. — Gyötrelem — suttogja, és sírva fakad. Amikor elcsendesül a sírása, felállók az ágyról. Hozzám lép. — A feleségedet láttad? — kérdezi alig hallhatón. Rám nehezedett a nyakam köré fonódó karja — hazudom, és menekülök a kis szobából, mint a tetten ért tolvaj. 14
