Új Szó, 2003. szeptember (56. évfolyam, 201-224. szám)

2003-09-11 / 209. szám, csütörtök

ÚJ SZÓ 2003. SZEPTEMBER 11. Iskola utca A fiatalabb (24-42 éves korú) tanítók (tanárok) szigorúbban, az idősebbek (43-60 évesek) enyhébben osztályoztak Az osztályozás problémái MARKÓ EMIL iskolai értékelés A és osztályozás di­agnosztikai, in- # % M . formációs és mo­tivációs funkciót tölt be. A diag­nosztikai funkció lényege: az elsajá­tított ismeretek, jártasságok és kész­ségek, valamint a képességek és a személyiségek egyéb tulajdonságai színvonalának a megállapítása. Az információs funkció a tanuló és a szülő, esetleg más iskolák tájékozta­tását célozza pl. a bizonyítvány for­májában. A motivációs funkció a ta­nuló tanulási aktivitásának fokozá­sára irányul. Pszichológiai szempontból a pozitív értékelést és a jó eredményeket juta­lomnak kell tekinteni, amikor a szükségletek a sikerélmény alapján elégülnek ki. A kedveződen értéke­lést és a rossz osztályzatot büntetés­ként kell értelmezni, amikor ez az alapvető emberi szükséglet kielégí­tetlen marad. Ezért az értékelés és az osztályozás motivációs és nevelő hatása ugyanazoktól a feltételektől függ, mint a jutalmazás és a bünte­tés hatása. Az első alapvető feltétel az igazságosság. Az iskolai értékelés igazságosságá­nak komoly akadálya a tanító szub­jektivitása. Minden értékelés bizo­nyos mértékig szubjektív, mivel a szubjektum viszonyítását fejezi ki az objektumhoz, amely ami esetünk­ben ismét szubjektum. AZ ÉRTÉKELÉS * 1 szubjektivitásának a következő há­rom következménye van: 1. ugyanazt a teljesítményt különbö­ző tanítók (tanárok) nem azonosan értékelik, 2. különböző tanítók (tanárok) nem azonosan értékelnek egy bizonyos tanulót, 3. ugyanaz a tanító (tanár) változ­tatja az értékelés kritériumait - egy­szer szigorúbb, máskor viszont en­gedékenyebb. Az osztályzatok tehát különböző ér­téket jelentenek aszerint, hogy ki adja azokat. Nem is olyan régen ol­vastam, hogy a nagyszombati egye­temen számos szakdolgozat témáját képezte a tanuló értékelése és osztá­lyozása, a szerző az egyik ilyen dol­gozat néhány figyelemreméltó ered­ményét mutatja be. A munka mód­szere a következő volt: a vizsgálat vezetője felvett egy dalt magnósza­lagra, majd 120 tanítóval meghall­gattatta, akik egymástól függetle­nül, egyénileg értékelték és osztá­lyozták az énekteljesítményt. 40 ta­nítót osztott be egy-egy csoportba. Az első csoportban lejátszotta a fel­vételt minden kommentár nélkül, csak annyit mondott, hogy 4. osztá­lyos tanuló énekel. A második csoportban hozzátette, hogy a gyerek kitűnő tanuló, szor­galmas, szerény, megbízható, tehát pozitív irányban befolyásolta a taní­tókat. A 3. csoportban viszont azt mondta, hogy gyenge tanulóról van szó, aki a félévben megbukott, tehát negatív irányban befolyásolta a taní­tókat. A pozitív irányban befolyásolt tanítók ugyanannak az éneknek a bemutatását 1-3 jeggyel értékelték, a másik két csoport már 4-eseket is adott. Az értékelés átlaga a pozitív irányban befolyásoltak csoportjá­ban 1070, a nem informáltakéban 1,98, és a negatívan befolyásoltak esetében 2,15 volt. Ezek jelentős sta­tisztikai eltérések, tehát elmondha­tó, hogy az esztétikai benyomások és a szubjektivitás következtében a tanítók ugyanazt a teljesítményt kü­lönbözően értékelik. Érdekes összefüggéseket tártak fel a tanítók (tanárok) életkorával kap­csolatban is. A fiatalabb (24-42 éves korú) tanítók (tanárok) szigorúb­ban, az idősebbek (43-60 évesek) enyhébben osztályoztak. A szerző számos ok mellett megjegyzi, hogy a fiatalabbak hajlamosabbak azt ész­revenni, amit a tanulók nem tudnak, míg az idősebbek azt nézik, mi az, amit tudnak a tanulók. A fiatalok a tekintélyük megszerzése érdekében is szigorúbbak, a nem tudást mint­egy tekintélyük megcsorbításaként hajlamosak számba venni. FIGYELEMBE KELL(ENE) VENNI A KREATIVITÁST Úgy gondolom, hogy nemcsak a ze­nei nevelésben - mint ahogy a többi esztétikai tantárgyakban is - figye­lembe kellene venni a kvantitatív (milyen terjedelemben sajátította el a tanuló a tantárgyat), kvalitatív (mennyire helyesek az ismeretei), applikációs (az ismeretek gyakorlati alkalmazásának a készsége), forma- tív (mennyire fejlesztette a tananyag képességeit, önállóságát, alkotó- készségét stb.) szempontok érvé­nyesítése és a tanuló beállítódása (milyen a tanuló viszonya az adott tantárgyhoz) egyaránt fontos. A 3. és a 4. osztályban ajánlatos gyakrabban értékelni a tanulókat. Az írásbeli munkák értékelésekor di­csérettel, a füzetben adott pecséttel stb. ösztönözzük őket további mun­kára, a szóbeli megnyilvánulások ér­tékelésére gyakran alkalmazzunk játékos formákat, versenyeket stb. Eltérést jelent az értékelés és az osz­tályozás kritériumainak az egyes tárgyak szerinti megkülönbözteté­se, a magaviselet, a tanuló általános előmenetele értékelésének fokoza­tai, az egyes kategóriákba tartozó tanulók osztályozásában alkalma­zandó szempontok beiktatása. Fon­tos a tanulók specifikus képességei A hatékonyság feltétele, hogy a tanár tudja, milyen mértékben közelítették meg az egyes tanulók a kitűzött célt (Somogyi Tibor illusztrációs felvételei) és előfeltételeinek a szem előtt tartá­sa az I., illetve a II. iskolai félévben beiktatott értékelők segítségével. Ez lehetővé teszi, hogy sokoldalúb­ban értékelhessük a tanuló szemé­lyiségének azon vonásait is, amelye­ket bajos osztályzattal kifejezni. Tö­rekedjünk arra, hogy az osztályozás, az értékelés az oktatási-nevelési fo­lyamat és irányítás szerves részét ké­pezze. Lényegénél fogva az ered­ményt fejezi ki, amelyhez a tanító (tanár) az ellenőrzés, a szó tágabb értelmében az irányítás folyamatá­nak elválaszthatadan része, amely- lyel a tanító (tanár) irányítja és ta­nulási tevékenységre készteti a ta­nulókat. A hatékonyság feltétele, hogy tudja, milyen mértékben köze­lítették meg az egyes tanulók a kitű­zött célt. Ennek segítségével értéke­lik egyrészt a tanulókat, másrészt saját munkájukat is. PEDAGÓGIAI TAPINTAT Igen fontos a tanulók rendszeres di­agnosztikai megfigyelése, az osztály­ban ugyanis objektívan, s egyúttal pedagógiai tapintattal és érzékenyen kell a tanuló személyiségét értékelni. A másik fontos tényként szerepel a tanuló teljesítményeinek és az órára való felkészülésének rendszeres fi­gyelemmel követése, ami nemcsak a házi feladat megírására és a szóbeli felkészülésre vonatkozik, hanem mindenre, amivel a gyermek foglal­kozik, ami iránt érdeklődik stb. Az is­kolai foglalkozásnak kiemelt részét képezi az iskolai tanulásértékelési rendszerének fejlesztése, az értéke­lési rendszer javítására irányuló tö­rekvések; azaz osztályozás domi­nanciájának növelése, a fejlesztő ér­tékelési eljárások, a továbbhaladás bukás nélkül a mai iskola elsődleges célja és feladatának trendje. Az értékelési funkciók tisztázása ér­dekében leszögezzük, hogy a tanu­lási tevékenység három szakaszból épül fel: a tevékenység kiindulásá­ból, magából a folyamatból és a te­vékenység befejezéséből. E három szakasz három, egymástól elvileg különböző értékelést kíván meg. A tevékenység kiinduló szintjétől a di­agnosztikus értékelés tájékoztat, a fejlesztő értékelés segítségével biz­tosítjuk a tanulási folyamatban való előrehaladást, a tevékenység befeje­ző szintjéről pedig a minősítő érté­kelés informál. Ezeket világosan meg kell különböztetni, hiszen a di­agnosztikus értékelés a tanulás pszi­chológiai feltétele, a minősítő érté­kelés pedig társadalmi követelmény. Megjegyzem, hogy a jelenlegi érté­kelési gyakorlat korszerűsítésében lényegesen nagyobb fontosságot tulajdonítanak a hatékony, fejlesz­tő értékelés meghonosításának, mint a diagnosztikus értékelés rendszeres alkalmazásának, s je­lentősebbnek tekintik a fejlesztő és minősítő értékelés közötti különb­ség tisztázását, mint a diagnoszti­kus és a fejlesztő értékelés megkü­lönböztetését. A minőségi értékelés korszerűsítése kapcsán hangsúlyozzuk, hogy adek- vát kapcsolatot kell létesíteni a fej­lesztés és a minősítés között. Ma még gyakori ennek ellenkezője, pl. a gyakorlás szóbeli tevékenységben folyik, a számonkérés utána írásban történik. Gondolom, hogy írásom a tanítási folyamat nevelési részéhez is kap­csolódik, és nemcsak ehhez, de köz- veüenül oktató-centrikus is, hiszen a mai rohanó világunkban eredmé­nyeket gyorsan csak így érhetnek el pedagógusaink. A szerző gyakorló pedagógus ISKOLAGONDOK Szorongó kisdiákok FELDOLGOZÁS A kisdiák gyakran a szülő elvárásai miatt néz szorongva iskolás évei elé. Általában túl nagy az elvárás. A legtöbb szülő azt szeretné, ha már az iskola megkezdése előtt le tudná írni a nevét a gyerek, vagy netalán olvasni is tudna. Azt gondolják, hogy ma már írnak-olvas- nak a gyerekek, mire megkezdik az iskolát. Mindez nem igaz. Még­is attól rettegnek, hogy vajon jól teljesít-e majd gyermekük az isko­lában. Akadnak olyan gyerekek, akik - különböző okokból kifolyó­lag - kevesebbre képesek, mint társaik. Mindezt el kell fogadni! Lé­tezhet ugyanis olyan terület, amiben éppen az a diák kiemelkedő. Azt a képességét kell csiszolni! A szülőnek felelőssége van az iskola kiválasztásában is. Ma már több intézménybe ellátogatnak, keresik a megfelelő tanító néniket. Amennyiben ilyen alkalmakkor megtetszik egy tanító néni a gyer­meknek, bízni kell a döntésében! Gondoljunk csak bele: felnőttkor­ban is attól tanulunk szívesen, aki szimpatikus nekünk. Éppen ezért figyelembe kell venni a gyerekek választását! Az iskola végeztével minden egyes alkalommal üljenek le beszél­getni gyermekükkel. Ösztönözzék arra, hogy elmondja, mi volt jó az iskolában, illetve milyen sérelem érte. Beszéljék meg közösen a történteket! A gyerekek vágynak arra, hogy édesanyjukkal, édesap­jukkal közösen ismerkedjenek a tankönyvekkel, megcsodálják a raj­zokat, a színes tollakat. Lesi a gyermek szülője elismerését egy-egy girba-gurba vonal rajzolása után. Egy igazi szülő kisgyereke min­den egyes göcsörtös vonalának, össze-vissza rajzának örül. Nagyon fontos, hogy érezze a gyermek: a család biztos pont számára! Bár­mi is történjen a kezdetben idegen iskolában, otthon mindig meleg­ség várja. Az a szülő, aki berakja iskola után gyermekét az autóba, hazaszál­lítja, majd otthon sem érdeklődik iránta, nagy hibát követ el. Ösztö­nözni kell a kicsiket, és megtanítani őket arra, hogy legyenek uruk maguknak, osszák bejól az idejüket! A gondos nevelésnek köszön­hetően ő maga érzi majd, mennyit kell gyakorolnia egy nap annak érdekében, hogy megfeleljen saját elvárásainak. Fontos az is, hogy jó kapcsolat alakuljon ki szülő és tanító között. Nagy lehetőségek vannak a mai oktatásügyben. Kevés a gyerek, így minden egyes tanuló számít az iskolarendszernek, és minden egyes pedagógusnak. A tanító nénik méltányolják, ha bizalommal fordul­nak hozzájuk a szülők, megosztják velük gyermekeikkel kapcsola­tos elvárásaikat, kéréseiket, (he) Egy igazi szülő kisgyereke minden egyes göcsörtös vonalának, ösz- sze-vissza rajzának örül iskolautca@ujszo.com A gyermek képességeihez mért elvárások és a teljesítményéről adott reális értékelés egyfajta bizalmat, tiszteletet jelent, amivel nem szabad, nem érdemes visszaélni Versenyszellem, önbecsülés, siker és kudarc az iskolapadban ÖSSZEÁLLÍTÁS „A túlzásba vitt versenyszellem nem feltétlenül kedvez a tanulás­nak. Ugyanakkor a megméretteté­sek teljes hiánya, és a kritika kerü­lése is csökkentheti a motivációt.” Na most akkor mit csináljon ilyen­kor szegény szülő? Dicsérjen vagy korholjon? A sikerért és az érvénye­sülésért folytatott küzdelem a mai gyerekek életében már hat-hét éves korban elkezdődik. A jobb iskolák­ba, ilyen-olyan tagozatos, tehetség- gondozó osztályokba való bekerü­léshez már egy leendő első osztá­lyosnak is produkálnia kell valamit. Áz iskolapadba kerülve azután a kisdiák hamar megtanulja, hogy az iskolába alapvetően nem ismerete­ket, hanem jó jegyeket szerezni já­runk. Ha kezdetben nem is osztá­lyoznak még a tanárok, a kicsik ak­kor is hamar megtanulják, hogy a piros pont jobb, mint a fekete, és hogy van, aki kap a házi feladatára mókus pecsétet, és van, aki nem. A jutalmazás és büntetés rendsze­re, valamint a tanulási helyzet ver­seny jellege a gyermekek számára hamar belsővé válik; egy idő után már ők is ezen a szemüvegen ke­resztül tekintenek saját munkájuk­ra. Önbecsülésük és önértékelésük néhány iskolai év után már egyenes arányban áll az ott elért sikerekkel vagy elszenvedett kudarcokkal. Természetes dolog, hogy nem min­den feladat sikerülhet elsőre, és az is, hogy kinek ez, kinek az a tan­tárgy megy nehezebben. Bár min­denki szeretne jó jegyeket kapni, ez nem mindig sikerülhet. Egy-egy rosszabb osztályzat, gyengébbre si­került felelet azonban még nem fel­tétlenül ok arra, hogy valaki szé­gyenkezzen, vagy kételkedni kezd­jen a képességeiben. Ha az iskola túl nagy hangsúlyt fektet a jegyekre és a versengésre, akkor a szülő dol­ga, hogy gyermekével megértesse: nem az osztályzat a fontos, hanem az, amit a munkájára adott vissza­jelzésből hasznosítani tud. Mire nem figyeltem eléggé? Hogyan kel­lett volna jobban beosztani az idő­met? Melyik tanulási módszerem vált be és melyik nem? A tanár ér­tékelése, a feladatokra adott visz- szajelzés természetesen fontos ré­sze a tanulási folyamatnak, és az sem igaz, hogy a dicséret, vagy a másokhoz képest elért jó eredmény ne lelkesítené a gyerekeket. Csak nem mindegyiket egyformán. A legtöbb gyerek a dolgozatoktól in­kább fél, és egyáltalán nem örül ne­ki, ha egy-egy feleltetés alkalmával végre visszajelzést kaphat tanulási stratégiájának hatékonyságáról. Ha egy osztályban az osztályzatok és az egymással való versengés túl­ságosan nagy hangsúlyt kap, lehet, hogy a gyerekek teljesítménye nö­velhető, a tananyag iránti érdeklő­désük és a tanulás iránti lelkesedé­sük azonban bizonyosan nem. Az iskolai teljesítmény számos té­nyező függvénye. Az adottságok mellett a szorgalomnak, a tantárgy iránti érdeklődésnek és a siker iránti vágynak is fontos szerepe van. A rossz osztályzatokat mégis könnyen írjuk a tehetségtelenség számlájára. Ha a szülő és a tanár túlságosan könnyen beletörődik, hogy a gyereknek „nem megy a matek” vagy „nincs érzéke a he­lyesíráshoz”, azzal egyrészt elfo­gadja, hogy a jegyek kizárólag a képességeket mérik, és mintegy felmentést is ad a diáknak a továb­bi erőfeszítések alól. Holott a je­gyek a feladatok nehézségéről, ér­dekességéről, a gyerek szorgalmá­ról és a különböző tanulási straté­giák hatékonyságáról is szólnak. Az osztályozásnak akkor van értel­me, ha nem a többiekhez viszonyí­tott helyezésünkről, hanem saját fejlődésünkről, munkánk eredmé­nyességéről tájékoztat. A túlzásba vitt versenyszellem tehát nem fel­tétlenül kedvez a tanulásnak. Ugyanakkor a megmérettetések teljes hiánya, és a kritika kerülése is csökkentheti a motivációt. Azok a szülők, akik bármilyen bizonyít­ványt egyforma megértéssel fo­gadnak, mindenért megdicsérik a gyereket, és sohasem mondják, hogy „az egyesnek azért jobban örültem volna”, nem segítenek gyermeküknek, még, ha jó szán­dék vezérli is őket. Ha vaíaki bár­mit tesz, egyformán lelkesednek érte, és a teljesítményétől függetle­nül mindenért megdicsérik, nem sok értelmét fogja látni, hogy egy kicsit jobban erőlködjön. Reális visszajelzés hiányában nem tanulja meg a saját munkáját értékelni, és önmaga számára követelményeket állítani. Ráadásul bármennyire óv­nak is valakit a szülei a kudarctól, az iskolás gyerek már nemcsak rá­juk figyel: pontosan látja, hogy melyik tantárgyból mit ér a tudása az osztálytársaihoz képest. A túlsá­gosan elfogadó szülők tulajdon­képpen csalódást okoznak gyerme­küknek: míg ő a jobb eredménye­kért küzd, a családnak mindegy, hogy ez az erőfeszítése sikerrel jár- e. A gyermek képességeihez mért elvárások és a teljesítményéről adott reális értékelés tehát egyfajta bizalmat, tiszteletet jelent. Az ön­magunkkal szembeni igényesség hangsúlyozása és a konstruktív kri­tika nem tesz kárt a gyerekben ak­kor, ha ezek eredményeképp idő­ről-időre sikereket ér el és büszké­nek érezheti magát, (n, he) A mellékletet szerkeszti: Horváth Erika, Rácz Vince Levélcím: Iskola utca, Námestie SNP 30, 814 64 Bratislava 1 tel.: 02/59 233 427, 02/59 233 428 e-mail: iskolautca@ujszo.com

Next

/
  • Layout
  • Zoom
  • Rotation
Thumbnails
Contents