Vasárnap - családi magazin, 1993. június-december (26. évfolyam, 23-52. szám)
1993-11-21 / 46. szám
Gondolatok a Magyartanárok III. Országos Konferenciájáról Október 20-23-án Csongrádon rendezték meg a magyarországi és határon túli magyartanárok harmadik munkatalálkozóját. Szlovákiát mindössze öten képviseltük, holott hét pedagógus mehetett volna. Mielőtt részletezném a konferencia valóban hasznos, tanulságos és lényeges program- javaslatait, nemtetszésemnek, kissé furcsa benyomásaimnak kell hogy hangot adjak. A meghívón a konferencia címszó alatt MiloS Cmjanski születésének centenáriuma szerepelt. Velem utazó kollégáimtól kíváncsian érdeklődtem, ismerik-e ezt a nevet, esetleg olvastak, hallottak-e róla valamit, de ők is csak értetlenül vonogatták a vállukat. Nem csoda, hiszen Csongrádra érkezve kiderült, hogy az odasereglett tanítók közül sem tudott senki a szerb íróról. Végül egy tanártól megtudtuk, hogy Milos Crnjanski Csongrádon született, élete első három évét a városban töltötte, aztán szüleivel örökre elhagyta Magarországot, soha nem tért vissza szülőhelyére. Nos, a tisztelt szervezők két napon át gondoskodtak róla, hogy Crnjanski nevét örökre az emlékezetünkbe véssük. Az emlékelőadásokon a szerb irodalomtudósok boncolgatták „halhatatlan“ írójuk életpályáját, majd a centenárium tiszteletére díszvacsorát adtak, amelyen Doko Stojiöic szerb kultuszminiszter mondott ünnepi beszédet. Másnap Crnjanski emlékszobát avattak fel, amelyen részt vettek Csongrád megye politikai elöljárói, a szerb kultuszminiszter és irodalomtudósok, valamint mi, azaz a külföldről és Magyarország minden részéből odacsődített magyartanárok, statisztáló tömegként. A „világhírességről“ (többször elhangzott ez a kiemelő jelző) készült emlékfüzetben „értékes írói dokumentumként“ Crnjanski születési anyakönyvi kivonatának fotómásolata szerepelt. (Csak kuriozitásként: A XX. század külföldi írói c. irodalmi lexikon az író szülőhelyeként Ilanéát tünteti fel.) A rendezvény fogyatékosságának tekinthető, hogy a szerb nyelvű előadások egy részét nem fordították le magyarra, és a megkésve bekapcsolódó tolmács sem állt a helyzet magaslatán. így aztán valóban nem sokat tudhattunk meg Crnjanski munkásságáról. Már csak ezért is visszatetszőnek tartom a szervezők részéről, hogy a centenárium ürügyén két napot raboltak el a tanítók munkahetéből. Miért volt annyira fontos a magyartanárok konferenciájára érkezett pedagógusok részvétele egy politikai színezetű, külsőségeiben erősen a múlt rendszert idéző díszünnepségen? A tulajdonképpeni konferenciát Kovács Sándor Iván egyetemi tanár, a Magyar Irodalomtörténeti Társaság elnöke nyitotta meg. Utána Kálmán Attila államtitkár vette át a szót, aki sok humorral fűszerezett köszöntőjében hasznos és eredményes munkára serkentette a résztvevőket. Kitért az oktatásügy állami támogatásának kérdésére is, és ígéretet tett, hogy a konferencia ajánlásainak megkülönböztetett figyelmet szentel. A nap folyamán Péter László, Németh G. Béla és Kenyeres Zoltán egyetemi tanárok a Nyugat nemzedékéről, illetőleg Juhász Gyuláról, valamint Babits egy-egy alkotói korszakáról adtak elő. Keresztury Dezső betegsége miatt nem vehetett részt személyesen a találkozón, de a csongrádi gimnazistáknak köszönhetően videofelvételről élvezhettük az idős professzor Nyugatról szóló előadását. A további előadók közül Bókay Antalnak, a Janus Pannonius Tudományegyetem Irodalomelméleti Tanszéke tanárának a posztmodern iroA Vicctől Moliére-ig, avagy hogy viszonyul a posztmodern gyerek a premodern tankönyvhöz? A magyartanárok harmadik, Csongrádon megrendezett konferenciájának legizgalmasabb témája a posztmodem irodalomoktatás volt. A konferencia résztvevői békésen ringatóztak a Nyugatról szóló tudós előadások állóvizein, amikor Bókay Antal lépett a dobogóra és már első mondataival valóságos kis vihart kavart. A Janus Pannonius Tudomány- egyetem kiváló tanára az irodalomtudomány és az irodalomtanítás kapcsolatát elemezve kijelentette, hogy az irodalomtanítás még mindig nem lépett túl a premodern irodalomtudomány keretein. Ha a premodern, modern és posztmodern korszakolást az irodalomtudományra alkalmazzuk, a premodern (modern előtti) korszaknak a múlt század végéig tartó irányzatok felelnek meg, amelyek az irodalmi műveket külsődleges tényezőkből, életrajzi adatokból, különböző ideológiák belemagyarázásából akarták megérteni. Modernista irányzatoknak azokat nevezhetjük, amelyek a műalkotás autonóm voltát vették alapul, tehát csakis magával a szöveggel foglakoztak, mint pl. a close reading, formalizmus, strukturalizmus. A posztmodern irodalom- tudományt legpontosabban úgy jellemezhetnénk, hogy itt a fő hangsúly a szöveg és a befogadó (olvasó) kommunikációján van, sőt nemcsak az olvasó és a szöveg, hanem több különböző szöveg viszonyulásain. Ha most megnézzük irodalomtankönyveinket és tanterveinket, nemhogy befogadóközpontúsággal, hanem még szövegközpontúsággal sem találkozhatunk. Mai tankönyveink szinte kizárólag életrajzi adatok és rosszul megválasztott szövegrészietek találkozóhelyei. Ha eddig nem is volt olyan fontos az olvasóközpontúság, azért az általános műveltségre való hivatkozással, esetleg a sznobságot meglovagolva rá lehetett venni gyerekeket az olvasásra (még rossz tankönyvvel is). Ma azonban azzal a ténnyel szembesülünk, hogy posztmodern gyerekek olvassák a premo- dem tankönyveket. A posztmodem gyerek az a videózó, klippfogyasztó, számítógépen játszó fajta, aki mindent csinál, csak nem olvas (legalábbis nem nagyon). A premodern tankönyvnek pedig az az egyetlen ki- küszöbölhetetlen hibája, hogy az olvasói élményre épít. Ha önáltatás nélkül megvizsgáljuk egy-egy kötelező olvasmány visszhangját az osztályban, arra a szomorú megállapításra jutunk, hogy a diákoknak nincs olvasmányélményük. Vagy mert el sem olvasták a művet, vagy mert úgy olvasták, ahogy a kötelező olvasmányokat szokás, tehát tudják, miről van szó, csak éppen semmi közük hozzá. Néhány pedagógus úgy igyekszik megkedveltetni a videós nemzedékkel az irodalmat, hogy videón levetíti például az Egri csillagokat. Ez nem a legszerencsésebb megoldás, mert utána a diák még kevésbé fogja elolvasni a könyvet, hisz „tudja, miről van szó.“ Mielőtt ezt a problémát megoldanánk, még fel kell tennünk néhány kérdést. Az egyik legfontosabb, hogy irodalmat kell-e tanítani, vagy irodalomtörténetet? Hisz nem az a legvalószínűbb, hogy a diák először Homéroszt érti meg, aztán Dan- tét, és csak a gimnázium negyedik osztályában Ottlik Gézát (ha egyáltalán tanítják). Elképzelhető lenne egy visszafelé tanítás? Kiindulva a kortárs irodalomból, vissza a klasszikusokig? Talán ez sem lenne a leghelyesebb, mert az irodalomtörténeti korszakolás nem éppen a művek egymásból keletkezésének a története, hanem inkább a társadalomtörténet alkalmazása az irodalomra. Az azonban valószínű, hogy a művek hatástörténete sokkal megfelelőbb lenne. Például Horatius-Berzsenyi-Petri György (esetleg visszafelé), vagy Rousseau: Új Heloise - Goethe: Werther - Kármán: Fanny hagyományai. Persze, ez nagy ugrásokat követel az időben. Hogyan oldható meg, hogy a diák ne tévedjen el a különböző korok útvesztőjében, azaz az olvasandó művek az ő szellemi szintjének megfelelően sorjázzanak, mégis érezze azok korbeliségét? Talán segítene, ha a történelemoktatásban a művelődéstörténet hangsúlyosabb szerepet kapna a politikatörténet mellett. A következő nagy kérdés, hogy mit tanítsunk: műveket? A műnek egy általunk helyesnek tartott értelmezését? Netalántán értelmezési módokat? Ennyi kérdés feltevése után valamiféle választ is illene adni. Ez már, sajnos, nehezebb. Az alternatív tankönyvek tömkelegéből láthatjuk, hogy akadnak, akik igyekeznek megoldani ezt a korántsem könnyű problémát. Ezek a könyvek sok dologban eltérnek egymástól, van azonban néhány közös vonásuk. Közülük a legfontosabb az, hogy a diákok „igényeit“ igyekeznek kielégíteni. Nevezetesen azt, hogy a diák felismerje: a könyv „rólam szól.“ Más szóval, hogy legyen újból olvasmányélménye a gyereknek. Ez különböző módon érhető el, a legfontosabb azonban, hogy ne zárjuk ki a gyerek önként választott olvasmányait (még ha ponyva is!) az irodalomtanításból. Elképzelhető, hogy a Romeo és Júliát egy, a Romana-sorozatban megjelent lektűrrel párhuzamosan elemezzük. Elemezhetjük ugyanígy Golding A legyek ura című könyvét Verne Kétévi vakációjával. A viccme- sélést is bele lehet vonni a tanításba, mint ahogy Arató László teszi alternatív irodalomkönyvében, ahol a viccmesélésből kiindulva, Karinthy és Örkény művein át Moliére-ig vezeti a diákokat. Mai világunk a használati utasítások világa, hiszen nem a dolgokat mugukat ismeijük meg, hanem csupán használati utasításukat (pl. rádió, videó, konyhagépek, stb). Arra kellene törekedni, hogy az irodalomkönyv ne váljon használati utasítássá. Erre kitűnő megoldás lenne, ha a könyv nem a mű egy bizonyos értelmezését nyújtaná a diáknak, hanem többféle (az sem baj, ha egymásnak ellentmondó) elemzését. Jó, jó, de kinek van erre ideje - kérdezhetik a pedagógusok. És igazuk van. Arra, hogy egy nem olvasó nemzedéket értékközpontú olvasóvá neveljünk, rengeteg idő szükséges. És nemcsak a tankönyv és a tanterv gátolja ezt a folyamatot, hanem az érettségi és felvételi követelmények is. Elég jellemző már az is, hogy magyar szakra a felvételi nem tartalmaz műelemzést. Azaz, nagyobb esélye van a bejutásra annak, aki bemagolt néhány irodalomtörténeti adatot, mint aki kitűnően tud verset elemezni. (Persze, az előbbit könnyebb egzakt módon kiértékelni.) Végezetül tézisekbe foglalva a legfontosabb ez lenne: 1. Az irodalomtankönyveket a befogadó (diák) szempontjából állítani össze, valamilyen, az irodalomtörténetinél megfelelőbb logika szerint (pl. műfajtörténeti, tematikai, stb.) 2. Kidolgozni egy ennek megfelelő értékelési rendszert, amely mind az iskolai osztályzásoknál, mind pedig az érettségi és felvételi vizsgáknál alkalmazható. 3. Összehangolni a humán tárgyak oktatását: történelem, esztétika, irodalom, stb. A fentiek megvalósítása rengeteg munkát igényel, de megéri. Vojtek Sándor dalomtudományról és annak gyakorlati alkalmazásáról szóló tartalmas és élvezetes beszámolóját emelném ki. A premodern, modern és posztmodern fogalmak tisztázása után a posztmodem szövegelmélet fázisait és a posztmodern irodalomelmélet szempontjait vizsgálta, az elmondottakat példákkal illusztrálva. A konferencia harmadik napján került sor a szekcióülésekre. A hét szekció a következő témaköröket vitatta meg: 1. Magyartanítas az oktatási törvény és a nemzeti alaptanterv tükrében. 2. Irodalomtudomány és irodalomtanítás 3. Magyartanítás az egyházi iskolákban 4. A XIX. századi magyar irodalom tanítása 5. A XX. századi világirodalom tanítása 6. Műelemzés mai magyar írók művei alapján 7. „Édes anyanyelvűnk“ és irodalom- tanításunk A hetedik szekcióban, amelynek ülésén részt vettem, Tamás Ferenc budapesti középiskolai tanár Nádas Péter Egy családregény vége c. művét, Balassa Péter pedig Ottlik Géza Budáját elemezte igényes műgonddal. Tamás Ferenc előadásában a tanítás könnyítéséhez próbált útmutató támpontokat nyújtani. Balassa a tőle megszokott részletességgel, világirodalmi és természettudományi kitekintéssel elemezte Ottlik utolsó regényét. Nagy kár, hogy a szekcióülések egy időben zajlottak, ha más-más időpontban hangzottak volna el az előadások, több témakörbe nyerhettünk volna betekintést. Az utolsó nap délelőttjén a szekcióvezetők beszámoltak a csoport munkájáról, a vitaindító hozzászólásokról, majd összegzésképpen felolvasták a minisztériumnak címzett ajánlásaikat. Ezek közül a legfontosabbak:- Az egyházi iskolák ne vallásossá, hanem vallásos szellemben neveljenek;- Nagyobb hangsúlyt kell fektetni a magyar nyelv tanítására;- A tananyagot a főiskolák, egyetemek követelményrendszeréhez kell igazítani;- Osztottak legyenek a magyarórák;- Az irodalomtanításban ne a történetiséget (kronológiai sorrendet), hanem műfaj központúságot tegyék elsődlegessé. (Például a tragédia műfajának tanításánál a görög tragédiákat a mai szerzők tragédiáival együtt tárgyalják). Végezetül, tapasztalataimat leszűrve el kell, hogy mondjam, a magyar- országi iskolarendszert, az oktatás színvonalát nem hasonlíthatjuk a miénkhez. Odaát versengenek a tankönyvírók, hogy elfogadtassák újszerűbbnél újszerűbb tananyagtervezeteiket. Például a nálunk divatossá váló Zsolnay-módszer nem örvend olyan népszerűségnek, mint a kezdetekben. Vitathatatlan tény, hogy a magyarországi középiskolai tanítás magasabb szinten folyik, mint nálunk az egyetemi oktatás. (Sajnos, ezt at állításomat példákkal is tudnám bizonyítani.) Kizárólag olyan bevált módszerekkel tanítanak magyarországi kollégáink, amelyek a tanulók kreativitását, beszéd- és fogalmazáskészségét fejlesztik. Vegyes érzelmekkel távoztam at országos konferenciáról. Az előadá sok helyett - a szövegek úgyis meg jelennek az Irodalomismeret című fo lyóiratban - inkább az oktatásról, a; egyes munkamódszerek esetleges buktatóiról lehetett volna részlete sebben beszélni. A szervezőknek leg inkább az róható fel, hogy a konfe rencia leglényegesebb programját a szekcióülések mélyreható és hasz nos munkáját azonos időben fél nap ba sűrítették. A költséges, hosszúr; nyúlt, s ezáltal fárasztó Crnjanski megemlékezés helyett inkább a ma gyartanítás dilemmáiról válthattunl volna szót pályatársainkkal. Sajnos a sűrített programok miatt nagyoi kevés idő maradt a kötetlen beszél getésre, szakmai véleménycserére Remélhetőleg a Győrben sorra kerü lő következő konferencia szervezet tebb és eredményesebb lesz az idei nél. Hajtman Béli Mennyit keresnek a pedagógusok? Azt hiszem, abban mindnyájan egyetértünk, hogy a pedagógusi fizetésből nem lehet meggazdagodni, sőt még tisztességes színvonalon élni, kultúrára, művelődésre, kedvtelésekre költeni is alig. Nálunk legalábbis. Hogy másutt mi a helyzet, ezt mutatja a NEW YORK TIME mellékelt táblázata, amely a másodfokon tanító pedagógusok kezdőfizetéséről (!) közölt adatokat. Persze, az egész évi bérről van szó, dollárra átszámítva. Svájc Németország Franciaország Spanyolország USA Svédország Belgium Hongkong Ausztrália Anglia, Wales Olaszország Tajvan India Pakisztán 31 340 31 275 27 677 15 060 | 2 123 1 537 Ennek az oldalnak a megjelenését a párkányi BESSO élelmiszerüzletek tulajdonosai, Borovics József és felesége támogatták. Címük: BESSO-Potraviny, Hlavná 169, 943 00 Stűrovo
