Új Szó, 1991. július (44. évfolyam, 152-177. szám)

1991-07-06 / 156. szám, szombat

NEVELES * PEDAGÓGUSOK - KI A SZOLGASZEREPBŐL BESZÉLGETÉS A NYELVI, IRODALMI ÉS KOMMUNIKÁCIÓS PROGRAMRÓL Pedagógusaink körében az utóbbi időben állandóan visszatérő beszédtémát jelentenek a különböző alternatív oktatási modellek. Hogy a szótól ez esetben is hosszú az út a tettig (valamelyik oktatási modell alapos áttanulmányozásáig és bevezetéséig iskoláink valamelyikében) az, sajnos, szinte természetes. Elvétve azonban akad az ellenkezőjére is példa: néhány napja tudtam meg, hogy a Komáromi járás néhány alapiskolájában a következő tanévtől az ún. nyelvi, irodalmi és kommunikációs program bevezetését tervezik. A meddő szócséplés helyett a cselekvést választó pedagógusok indítékairól Csík Zoltárma\, a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége járási választmányának alelnökével, az elgondolás egyik szülőatyjával beszélgettem. . - Alelnök úr! Mi késztette a járás pedagógusait alternatív oktatási modell keresésére, illetve miért pont a nyelvi, irodalmi és kommunikációs programot választották? - Először talán arról ejtenék néhány szót, hogy miért tartom fontosnak a megfelelő alternatív oktatási modellek keresését, illetve bevezetését oktatásügyünk egészébe. Köztudott, hogy a pedagógusok társadalmi presztízse az utóbbi étizedekben alaposan megcsappant, ami nemcsak a tanítók-tanárok munkájának országos átlag alatt maradó anyagi megbecsülésében tükröződött vissza, hanem abban is, hogy szolgaszerepbe kényszerítették, csupán a különböző előírások, tantervek és tanmenetek szigorú betartására hivatott statisztákká alacsonyították őket. Most már mindannyian látjuk, hogy ez nemcsak az oktatásügy válságát hozta törvényszerűen magával, hanem egyben a társadalmi változások kerékkötőjévé is vált. Tankönyveinkben a minimális -Öt éve települtél át Romániából Csehszlovákiába, azóta két alapiskolában tanítottál. A pozsonypüspökíben kezdted itteni pályafutásodat, jelenleg Bakán dolgozol. A két iskolában, illetve az otthon szerzett tapasztalataid alapján hogyan ítéled meg az oktatásügy, a pedagógusok helyzetét Romániában, illetve nálunk? - Csalódtam. Azt hittem, ha Csehszlovákiában hússzor magasabb az életszínvonal, mint Romániában, akkor az oktatásügy is ehhez hasonló. Sajnos, majdnem fordított a helyzet. Pontosabban: a román oktatásügy rossz, a csehszlovák még rosszabb. - Mi az, ami Romániában szervezettebb, mint itt? -Itt egyáltalán nem szervezték meg a pedagógusok továbbképzését. Mielőtt eljöttem, nagyon jól tudtam, mi az új a kémiában és a fizikában, e tantárgyak módszertanában, pedig onnan nehéz volt megközelíteni Magyarországot, és besze-~ rezni a magyar szakirodalmat. Innen simán mehetek, amikor akarok, de fogalmam sincs, hogy öt év alatt mi változott. - Gondolom, neked személy szerint van róla fogalmad, mert érdekel. Inkább a kollégáidra utaltál... - Érdekel, és ha átmegyek Pestre, bemegyek a könyvesboltba, de csak önszorgalomból. Romániában kötelező a szakmai továbbképzés. Az egyetem elvégzése után három évvel később van az úgynevezett véglegesítő vizsga, amely nagyon szigorú. Egy tanfelügyelő kijött ellenőrizni, hogyan tanítasz, milyen szemléltető eszközöket használsz, milyeneket készítettél. Ott kizárt, amit itt látok, hogy egy modern szemléltető eszköz a sarokban porosodjon, ne tudd, hogyan kell használni. Az ellenőrzés után a szakmai vizsga következik, melyet ha harmadszorra sem teszel le, a tanári diplomád ugyan megmarad, de az állásodból kitesznek. Ez is arra ösztönöz, hogy rendszeresen készülj, dolgozz, ráadásul anyagilag is érdekelt vagy, mert ha leteszed ezt a vizsgát, emelik a fizetésed. A véglegesíinformációértéket képviselő anyagrészek váltakoznak a maximális információértékkel bírókkal. Ezen ugyan a közelmúltban megpróbáltak változtatni, a törzsanyag és a kiegészítő anyag kijelölésén kívül azonban végül is nem tettek egyebet. El kellett gondolkodnunk azon, miképpen tudnánk úgy javítani a jelenlegi helyzeten, hogy a tananyag mennyisége és tartalma egyaránt megváltoztatható legyen. Hamarosan rájöttünk, hogy ehhez sem az objektív, sem pedig a szubjektív feltételek nincsenek megadva, ezért az a legkézenfekvőbb megoldás, ha valamilyen kész modellt veszünk át. Néhány hozzáértő pedagógus javaslatára a nyelvi, irodalmi és kommunikációs programot választottuk. Azonnal felvettük a kapcsolatot a Törökbálinti Kísérleti Általános Iskolával, melynek tanárai rendkívül segítőkészeknek bizonyultak. Az idén tavasszal tartottak egy előadássorozatot a program iránt érdeklődő pedagógusoknak, akik a tanfolyam végén megtekintették a kísérleti iskolát is. Ekkor derült ki egyébként az is, hogy járásunk öt alapiskolája - két komáromi, egy gútai, a nemesócsai és a madari - érdeklődik komolyan a program bevezetése iránt. - Mondana valamit magáról a programról? - Természetesen: a nyelvi, irodalmi és kommunikációs program a Zsolnai-módszerrel azonos értékközvetítő és képességfejlesztő program. Alkalmazása a pedagógus részéről bizonyos háttértudást feltételez, konkrétan alapos nyelvészeti, kommunikációelméleti és irodalomelméleti ismereteket. Miután a pedagógus megismerkedik a letanítandó tananyagokkal, meg kell ismerkednie az ajánlott oktatási folyamatokkal az úgynevezett algoritmusoktő vizsga után öt évvel, aki akar, beiratkozhat a második fokozati vizsgára. Ehhez már publikálni kell, jártasnak kell lenni a szakirodalomban, folyóiratokat kell olvasni, kapcsolatot teremteni az egyetemmel, bejárni a könyvtárba. Utána újra fizetésemeléssel jutalmaznak. A következő öt évben pedig az első fokozati vizsgára készülhetsz, ami tulajdonképpen egy komoly dolgozat megvédése. Az első fokozatot körülbelül negyvenéves korára érheti el a tanár, ami az átlagos pedagógusfizetéshez képest óriási emeléssel jár. - Te meddig jutottál el? - Akkor készültem a második fokozatra, mielőtt áttelepültem. Itt meg még a doktorátust sem honorálják, igaz, nem is lehet komolyan venni, csak egy vizsga. Romániában komoly egyéni munkát kell megvédeni. A szakmai tudást pénzzel honorálják, ezzel késztetnek arra, hogy az ember lépést tartson a fejlődéssel, képezze magát. Aki viszont nem iratkozik be a fokozati vizsgára, annak ötévenként továbbképző tanfolyamon kell részt vennie, amelyen feladatokat is adnak. -Gondolom, nem járt fizetésemeléssel. - Nem, de ez nem okozott féltékenységet, konfliktusokat. Sokkal egészségesebb a légkör a romániai iskolákban, és nem olyan idealizált a klikkszellem, amit egységnek neveznek, mert mindenkinek adott a lehetőség a kiemelkedésre, és aki kiemelkedik, arra fölnéznek, követendő példa. Azért, hogy itt klikkek vannak, fertőzött a légkör, csak az igazgatókat és a pedagógusokat hibáztatják. Legalábbis a magyar sajtóban nem olvastam, hogy valakinek eszébe jutott volna, hogy ez okozat, és valójában mi az oka annak, hogy az igazgató basáskodik, klikket szervez. Én Romániában is én voltam, bizonyos keretek között tudtam alkotni, de úgy látom, ha itt megmozdulnék, kirúgnának, kitaszítanának maguk közül. Az itteni légkör egyáltalán nem kedvez a kreatív, saját agyát, kezét, lábát használni tudó pedagógusnak. Nincs meg a lehetőség arra, hogy a jó képességű tanár szakmailag kiemelkedjen, sőt ő van hátrányos kai, melyek ismerete és alkalmazása feltétele a gyermekek képességfejlesztésének. A tanterv egyszerre határozza meg a célrendszert, a követelményrendszert és minden évfolyam számára külön-külön a tananyagot is. A célrendszerről elmondható, hogy hierarchikusan felépített egységekből áll, és első helyen a szükségletek fejlesztése szerepel. Utána a képességek fejlesztése következik, melyekből hihetetlenül sok van: több mint százat sorakoztat fel egymás után a program. Maga a tananyag tevékenységblokkokból áll, amelyek különböző osztályokra és alosztályokra tagolódnak, tehát az eddig megszokottakkal ellentétben nem ismereteket közvetít, hanem cselekvést fogalmaz meg. Nem oszlik törzsanyagra és kiegészítő anyagra, az egészet kell elsajátítania minden gyereknek, ami - figyelembe véve azt, hogy a tanulók fejlettségi foka, otthonról hozott tudásszintje különböző - a tananyag megfelelő késleltetésével különösebb nehézségek nélkül megoldható. A tanítási óra nem a tankönyvön alapszik, hanem a pedagógus által bevitt szakkönyveken, újságokon és az állandóan használt könyvtáron. Az órákon csoportoktatás folyik, mint a pedagógusnak minden nap előre át kell gondolnia. Az egyes tanulók tudásszintjének megállapítása után „testre szabott" fejlesztési módszert kell keresnie mindegyikük számára, magyarán: annyi előkészületet kell kidolgoznia minden órára, amennyi az adott osztály tanulóinak a száma. - Az oktatási minisztérium illetékesei hogyan reagáltak a kezdeményezésükre? - Kedvezően fogadták. Fliegel úr, a minisztérium főosztályvezetője még azt is felvetette, hogy járásunk iskoláiban más programokat is bevehelyzetben, az sem adatik meg számára, hogy szakmai képzés után pénzhez jusson. Akkor mit tehet? Igyekszik személyi fizetést szerezni, vagy túlórát vagy külön prémiumot. Tehát érdekelt abban, hogy hosszú nyelvűvé váljon. Ez töri meg az itteni pedagógusok gerincét. És most hiába váltják le az igazgatókat, ha az oktatási struktúra, a régi jogi keretek nem változnak, legföljebb más klikkek szerveződnek, vagy ugyanazok simulnak - most már az új igazgatóhoz. Romániában Ceausescunak nagyon kellett tapsolni, de az igazgatónak nem volt olyan jogköre, mint itt. A prémiumot objektív kulcsok alapján osztják, mindenki pontosan tudja, mennyit kap. Akinek a diákjai valamiben kiemelkednek, valamit elérnek, százszázötven lejnyi jutalmat kap, de erről közösen döntenek. -Mennyire gyerekközpontú a román iskolarendszer? -Egyik sem gyerekközpontú. Az is rossz, szocialista, csak vannak bizonyos pontjai, melyek jobbak, mint az itteniek. Talán valamivel közvetlenebb a gyerektanár viszony, mint itt. A gyerekek szempontjából ott jobb a felvételi rendszer. Nem tulajdonítanak olyan nagy fontosságot a jegynek, mint itt. Az osztályzatokat év végén veszik figyelembe, amikor a három legjobb tanuló oklevelet és jutalomkönyvet kap. Aki tovább akar tanulni, felvételizik. Meg se nézik a bizonyítványt, azt mondják, az amúgy is szubjektív, X faluban így osztályoznak, Y faluban úgy, egységes mércével megmérjük az összes felvételizőt, aki megfelel, bekerül az iskolába. A gimnáziumokba korábban fölvételiztetnek, utánuk következnek a szakközépiskolák, végül a szakiskolák. A gimnáziumokban általában nagy a túljelentkezés, de van pótfelvételi is. Nem a szín tízes az értékes tanuló, hanem az, aki valamiből kiemelkedik - a jó matematikus, jó fizikus, jó irodalmár, jó sportoló. -Ugyanezek a szempontok érvényesek a főiskolán? -Valamikor az ötvenes években számított a származás, de a hatvanas évektől csak a tudás. Komoly írásbeli vizsgát zethetnénk. Több konkrét módszert javasolt, és nem tartom kizártnak, hogy néhány éven belül valamelyiket be is vezetjük az arra vállalkozó iskolákban. - Nemrégiben egy magyarországi pedagógus, történetesen valamennyi Magyarországon kipróbált alternatív oktatási modell avatott ismerője azt mondta, hogy megkapó ugyan ez a nálunk tapasztalható osztatlan lelkesedés a különböző oktatási modellek iránt, ó azonban, míg épek a hangszálai és tábla meg kréta van a keze ügyében, nemigen folyamodna egyikhez sem - éppen azért, mivel behatóan tanulmányozta mindahányat és egyiket sem tartja csodaszernek. Ezt egy kicsit annak a margójára idéztem fel, hogy önök a szakma presztízsének növekedését is várják a program bevezetésétől. - Az érintett pedagógusok presztízse szerintem feltétlenül növekedni fog, éspedig azáltal, hogy híre megy: igényes programot valósítanak meg az iskolájukban. Egy idő múlva nálunk is ki kell alakulnia a pedagógusok „piacának". Akkor majd a jobb, felkészültebb tanítókattanárokat fogják keresni az egyes iskolák és a munkájukat is jobban meg fogják fizetni. Ami a nálunk tapasztalható osztatlan lelkesedést illeti, azzal magyaráznám, hogy valamennyien látjuk a változtatás égető szükségességét és állandóan keressük a megoldást. A pedagógusokat, véleményem szerint, a különböző alternatív oktatási modelleken az Vonzza a leginkább, hogy programszerű gondolkodást sugallnak, melyben az oktatás mellett nagyobb teret kap a nevelés, az általunk választott program esetében pedig a gyermekek képességeinek pontos feltérképezése és fejlesztése is. KLUKA JÓZSEF kell letenni, egyes egyetemekre szóbelizni is kell - tanári, orvosi -, a végén kifüggesztik a névsort a jegyekkel, vonalat húznak, ki fölé kerül, bejut, aki alá, nem. A pártegyetemen, a rendőrképzőben és talán a jogon számít a származás, de a műszakin egyáltalán. Tőkés két testvére is fizikatanár, pedig az apjuk püspökhelyettes. Nem vették úgy, hogy ez a papi fertőből jött ide, nem eléggé ateista. - Mi okoz nehézséget? -Az egyetem után az ember nem kereshet állást, kinevezik. És nincsenek önálló magyar iskolák. Sőt, például a Székelyföldre, ahol színtiszta magyar lakosság él, azzal az indokkal, hogy a diákok jól megtanuljanak románul, román nemzetiségű románnyelv-tanárokat neveznek, neveztek ki. Ók lehet, hogy jóindulattal jöttek oda, de hamarosan megkörnyékezte őket a szeku, beszervezték őket, és felvilágosították őket küldetésükről. Ez arról jut eszembe, hogy Balla Kálmán tollából olvastam egy cikket arról, milyen hamar megtanulnának a gyerekek szlovákul, ha szlovák anyanyelvű tanár tanítaná őket. Ez igaz. S bár ŠtB már nincs, de van Matica, és mindjárt más missziójuk lenne ezeknek a tanároknak. - Nálunk évtizedek óta baj van a nyelvoktatással... (lásd az orosznyelv-tanítást) - Ahhoz, hogy idegennyelvi közegben biztonsággal mozogj, beszélj, nagyfokú toleranciára van szükség, ami most itt hiányzik. Azért tanultam meg hamar, gond nélkül románul, mert abban a környezetben, ahol gyerekeskedtem, megvolt a kellő tolerancia, és csak most, hogy ide kerültem, tudom nagyon értékelni. Nekem nem voltak gátlásaim. Emlékszem, milyen kedvesen mosolyogtak nagyapám román barátai, amikor hároméves koromban románul kezdtem gagyogni; jöttek s kérdezték, mit csinál nagyapád. Munkát csinál nagyapád, válaszoltam én, ők pedig megdicsértek, ami arra ösztönzött, hogy beszéljek. Nem tudatosítottam, hogy rosszul mondom; ha rámförmedtek volna, elhallgatok, nem szólalok meg egyhamar románul. Most nem merek megszólalni szlovákul,-mert ilyen „munkát csinál nagyapád" szinten vagyok, ami miatt belém kötnek, azt hiszik, csúfot űzök a nyelvükből. SEBŐK ÁGOTA 1991. JÚLIUS 6. •BHHHBBHHi MIT (ÉS HOGYAN) ÍRJUNK AZ „ELLENŐRZŐBE"? A szülői ház és az iskola rendszeres kapcsolattartásának eszköze a tanulókönyvecske, melyet a hivatalos elnevezés ellenére mindannyian ellenőrzőként ismerünk. Ha ezek a kis, látszólag semmitmondó füzetecskék beszélni tudnának, minden bizonnyal sok örömről, de még több méregről, fájdalomról tanúskodnának. Egy-egy kurta sor mögött fel-felrémlik a megkeseredett tanár, a tehetetlen szülő arca, de a különlegesen jól végzett munkáért adott-kapott dicséret melegsége is. A jó tanár-diák kapcsolat lényege a kölcsönös tisztelet, illetve, sok esetben, a szeretet. Ami az iskolában történik, azért viszont a tanár a felelős és a tanulók érdekeit kell, hogy szolgálja. Ilyen légkörben „minden óra harc az irányításért, s az ellenőrzőbeli beírások jelentős része a harc egy-egy ütközetéről ad haditudósításokat". A beírásokkal a tanár néha csatát nyert, pontosabban egy időre nyertesnek tűnik, az ellenőrzőben azonban rövidesen újabb bejegyzések jelennek meg. „Gábor máig sem hajlandó megtanulni a verset." „Gyermeke nem fogad szót nevelőinek, kineveti őket, zavarja a tanítási órákat." stb. Talán az egyik leginkább aggasztó iskolai jelenség a durva viselkedés terjedése. Ezt tükrözik a következő bejegyzések is: „Misi verekedett."„Jóska ma megverte osztálytársát és megfenyegette. Kérem beszélgessenek el vele!" Ezek a bejegyzések általában osztályonként néhány „rossz gyerek" ellenőrzőjében koncentrálódnak, ismétlődő, akut bajokról tanúskodva. Mit csinálhat a szülő? Tudomásul veszi. Néha azonban a tanárok is elvetik a sulykot: „Zs. viselkedése megint tűrhetetlen, önkényes, a társaival verekedik, piszkálódik, és semmi megbánást nem tanúsít a beszélgetésekkor". Mit gondolnak, vajon hány éves a „gazember"? Most került iskolába. Az ellenőrzőkben tallózva, megállapíthatjuk azt is, hogy csak akkor tűnik fel a passzivitás, ha aktív ellenállással párosul: „Zsolt matematika órán nem oldotta meg a feladatot, nem is próbálkozott. Dupla elégtelent kapott. Erre úgy reagált, hogy az írásbelijét szétszakította és a szemétbe dobta." „Mariann napok óta szemtelen viselkedéssel zavarja az órát, házi feladatát trehány módon készíti el." A legtöbb problémát abban látom, hogy a beírások többnyire azt tükrözik, a tanár nem keresi a passzivitás okát, s azt reméli, a szülő „oda tud hatni", hogy a gyerek aktív legyen. Egyetértek V. Binét Ágnessel, aki „az egyik legnagyobb baj"-nak tekinti, ha a tanárok elvárják, sőt szinte kötelezővé teszik, hogy a szülő otthon is tanítsa gyerekét. „Csaba helyesírása, olvasása igen gyenge. Kérem gyakoroltatni!" „Házi feladat elkészítéséért, szövegtanulásért október 1-ig a kedves szülő felel." „Az iskolában nem tanul semmit, kérem a szülőt, jobban figyeljen a gyermek tanulmányaira!" Hogy mi a rossz abban, ha a szülők megpróbálják otthon tanítani a gyerekeiket? A módszeres tanítás éppen ellentéte a kívánatos és természetes szülő-gyermek eszmecserének, a bensőséges beszélgetésnek. E nélkül az egész szituációban van valami alapvetően hazug, így aztán mindkét félben kialakult egy „nem ezt vártam tőled" érzés. Hogy miként reagál a szülő a fenti bejegyzésekre? Egy gyakorló pedagógus véleménye: „A beírás szerintem a szülőkben kétféle reakciót válthat ki, vagy dühös lesz a gyerekre és megbünteti (amitől a tanuló-pedagógus viszony csak roszszabbodhat), vagy a tanárra lesz dühös. Azt mondja magában: tehetek én róla, hogy úgy viselkedik a gyerek az órán? Lehet, hogy sértő megjegyzéseket is tesz a tanárra. A gyerek, persze, örül, hogy az anyu (apu) egy véleményen van vele". Aligha kell bizonygatni, hogy az iskola önmagában vagy éppen a család ellenében nem érheti et legfőbb céljait. Az ellenőrző a szülő-pedagógus kapcsolat egyik formája, s mint ilyennek, van is értelme, ha kölcsönös segítségét jelent a gyermek nevelésében. Ebben a közös vállalkozásban azonban az iskoláé a nagyobb felelősség: az iskola kezdeményezte a kapcsolattartásnak ezt a formáját, többnyire a tanár üzenete adja meg a szülő-pedagógus viszony alaphangját. N. CSERFALVI ILONA MIÉRT (IS) BETEG AZ OKTATÁSÜGY? ORBÁN JÁNOS PEDAGÓGUS SZERINT