Új Szó, 1991. június (44. évfolyam, 127-151. szám)

1991-06-25 / 147. szám, kedd

1991. JUNIUS 25. PUBLICISZTIKA 8 RÓLUNK VAN SZÓ! „CSIKKHUMUSZ" Évek óta ugyanarra a tópartra járok. Az idén még csak most jutottam el először megszokott helyemre. Bár már alig vártam, hogy újra lássam, mégis kissé elszomorodtam. Nem, nem a természetben csalódtam, noha annak a látványa döbbentett meg. A kavicsok közt ott találtam a tavaly eldobott cigarettavégeket. Kissé ugyan megbarnultak, de nem „szűntek meg", azaz: nem alakultak át. A szerves hulladékot, például a kenyérhéjat, almacsutkát eltakarítják a rovarok, beépíti magába a talaj — ám a cigarettavég, a füstszűrő olyan idegen test, amelyet a talaj sem képes megemészteni. Ezért marad minden csikk ott, ahol éppen elhajítottuk. A szél esetleg elfújja, de a lényegen ez mit sem változtat. Az idő vasfoga ugyan szüntelenül „majszolja", de az ilyen szemétből nemigen lesz humusz. A vízpartokat megint ellepték a strandolok. A cigarettavégek újra szaporán „röpködnek". Már-már több lesz belőlük a lábunk alatt, mint a kavics... (fülöp) FINTOR FOUR, LEGKÖZELEBB NEM FIZETEK! A felszolgáló feladata a felszolgálás, a kedves vendég nemére, korára, fajára, vallására, nemzeti hovatartozására való tekintet nélkül. Egy-két magánvállalkozó már megtanulta, hogy köszön a belépő vendégnek, azonnyomban hozza az étlapot (legalább kétnyelvűt), italt javasol, a főszakács ajánlatát kínálja, vagy akár a legolcsóbb ételt. Az „állami" pincér azonban többnyire úgy gondolja, nemsokára magánkézbe kerül munkahelye, nem pocsékolja energiáját, jó modorát rosszabb időkre tartogatja, amikor állásért kilincselni kell a „maszeknál". Ez az észjárás jellemezheti a szenei Sugár Szálló éttermének legszívesebben valószínűleg nem dolgozó pincérét is, aki hallván, hogy a belépő vendégek magyarul beszélnek, határozottan, heves gesztikulációk közepette — magyarul — bejelentette: magyar nyelvű étlap nincs. Az éhes társaság azonban nem riadt vissza, helyet foglalt — ezt, persze nemsokára meg is bánta. Megkapták az étlapot, sőt, a pincér érdeklődött, mit innának. A gyerekeknek pepsi kell, ez rendben. A felnőttek ásványvizet vagy szódavizet kértek. Ásványvíz!? Miért is lenne! Szódát csak szeszes italhoz adnak. Csapvíz viszont — semmiképpen. Enni lehet. Nem pontosan azt, amit az étlapon föltüntetnek, csak azt, amit főztek. A pincér fölveszi a rendelést, de csak miután az ebéd egy részét kihozta, közli a „másik" amit kértek, nincs, nem is lesz. Lassan eljön az uszonnaidő mire az egész társaság elfogyasztja az ebédet, mivel áz is csak menet közben derül ki, hogy a pincér — bármily szorgalmasan jegyzetel is — memóriazavarban szenved. Folyik a cserebere — rántott hús helyett sült hús, káposzta helyett rizs stb. A végelszámolásnál ismét a főúr az úr! Annak ellenére, hogy sem írni, sem olvasni nem tanult meg rendesen, ki-kihagy az emlékezete is, az illemórákat pedig még nem iktatták be a pincériskola tanrendjébe, számolni viszont kitűnően tud — a saját zsebére. (sebők) II. AZ EGYSÉG FELBOMLIK A

z egységes iskolarendszer nem hazai találmány, a volt szocialista országok mindegyikében egyforma iskolarendszer működött, illetve működik ma is: nyolcéves alapképzés, négyéves középiskola, 2-4-éves szakmunkásképzés és 4-5-éves felsőfokú oktatás. A törésvonalak mindenütt egy és ugyanarra a helyre kerültek, még az alapiskola alsó és felső tagozatát is egyformán választották szót, fittyet hányva minden fejlődéslélektani alapelvnek. Valamikor, jó kétszáz esztendővel ezelőtt a Ratio Educationisban kimondatott, hogy a gyerekek hatéves koruktól járjanak iskolába, s azóta minden kisgyermektől elvárjuk, hogy hatesztendős korára iskolaérett legyen. Persze, kár lenne ezért pálcát törni az első iskolatőrvény fölött, a kor szelleméhez igazodva azóta sem találtak ki jobbat, csak egy valami bosszantó, hogy azóta tekinti minden társadalmi rendszer politikai eszköznek az iskolát. A Habsburgok legalább nem köntörfalaztak, nyíltan kimondták, hogy céljuk a „hasznos alattvalók, a szakképzett és udvarhű államtisztviselők" képzése. Utá&uk sem papolt sokáig senki sokoldalúan fejlett és harmonikusan képzett személyiségről, nem mintha e cél elítélendő lenne, csupán az a baj vele, hogy illúzió. Az emberi elme fejlődése és működése nem alkalmazkodik semmilyen sémához. A rá vonatkozó szabályokat előbb megismerni kell(ene), és eszerint szabni meg a követelményeket. Évszázados vita tárgya, hogy mi az iskola feladata: ismereteket közöljön-e, vagy gondolkodásra neveljen? Éppen a gondolkodó pedagógusok vágták el a gordiuszi csomót úgy, hogy a kérdésre kérdéssel feleltek: ugyan miről gondolkodjék az, akinek nincsenek tárgyi ismeretei? Az első kérdésbe foglalt két feladathoz azonban még egy harmadik is társul, bár könnyen beolvasztható az előző kettőbe — a rendszerezésre, a bizonyos rendszerben való gondolkodásra nevelés. E szempontból nem fontos, hogy az iskola csupán önmagát tekintse hivatott ismeretközlőnek, hiszen korunk kommunikációs eszközökben mérhetetlenül gazdag, kérdés, hogy az így közzé tett ismeretanyag milyen módon és mennyire tartósan rögzíthető. Nem véletlen hát, hogy a pedagógusoknak, ha külső segítséget kérnek, ösztönösen a módszertan jut az eszükbe. Ha nem reagálnának olyan hirtelenjében, könnyen eszükbe jutna, hogy a tanár-diák kapcsolatokban észlelhető a legtöbb probléma. Ennek egyik oka viszont az, hogy az iskola, a pedagógiai alapelvekből kiindulva, a tanítót folytonos értékelésre bíztatja, ám helyette osztályzást vár el. Ott és olyan körülmények között, ahol minden mérce szubjektív. Hogyne keletkeznének hát fölösleges feszültségek, sőt konfliktusok, melyek levezetése sokszor több szellemi energiát vesz igénybe, mint maga a ráhatás. Az sem lebecsülendő tény, hogy a társadalom működésének szabályai szerint működik az oktatásügy is. Ami tehát a társadalom egészében érvényesül, megnyilvánul az iskolában is. Egy merev hierarchikus rendszerben az iskola nevelői légköre, bármennyire is szeretnénk, nem lehet demokratikus. Ha a társadalomban eluralkodik az anarchia, az iskola legjobb esetben laissez fairé, nem egészen pontos fordítással: elnéző, engedékeny. Az elmúlt negyven esztendő folyamán a pedagógusok elé a társadalom két fő alapkövetelményt támasztott: a tehetséggondozást és a felzárkóztatást. Nézzük, hogyan sült el a dolog! A legegyszerűbb megoldás az volt, ha a tehetséges (gyorsabban dolgozó, több példát jól megoldani képes, kitűnő memóriával bíró) gyerekre több terhet raktunk, míg a lemaradó kevesebb és igénytelenebb feladatot kapott. És — voilá — máris a szürke átlaghoz húztuk vissza az előbbit és hozzájuk noszogattuk az utóbbit. Az érdemjegyeket persze, bármennyire viszonylagos is az értékük, szinte fetisizáltuk. Mit számít az, ha a gyerek félig analfabéta, fő, hogy befejezte az osztályt, iskolát, tehát följebb léphet. A színjeles bizonyítvány pedig évek hosszú során felmentette tulajdonosát a középiskolai felvételi vizsga alól. Ma Tnár kissé elnézőbb a szabály, a tiszta egyes mellé megenged 1-2 tizednyi „szépséghibát" is, mintha nem lenne mindegy, a tudás megítélése szempontjából persze, mert a szülőtől senki se várhatja el, hogy a gyermekével kapcsolatban objektív legyen. A

pedagógus iránt támasztott — csuda tudja, hányadik — legfontosabb követelmény az volt (illetve ma is az), hogy átvette-e a tanulókkal a tanterv által előírt tananyagot, vagy sem. Alighanem így volt ez a szocialista rendszert megelőző időben is, különben miért írta volna le Németh László ezeket a szavakat: „a tantestületek, ezek a tisztes tananyagvégrehajtó rendek". Mi tagadás, a pedagógusok zöme — talán ez sem szocialista vívmány — amellett, hogy tekintélyelvű, jócskán konformista is, és a társadalmi elvárás alapján ő is ezt kívánja meg a neveltjeitől, talán nem is igen tudna más lenni. A folytonos sztereotip cselekvés, hatás, idővel beidegződéssé válik. Bonyolítja a helyzetet, hogy az iskola többévszázados érték- és követelményrendszerét igencsak megzavarta, majdhogynem szétzilálta a telekommunikációs eszközök rohamos fejlődése és térhódítása. A családok legfőbb szórakozási formája a televíziós programok válogatás nélküli nézése és újabban a videózás lett. Nemcsak időigényes, figyelemelvonó hatásuk miatt károsak ezek, hanem azért is, mert — egyebek mellett — a szülő-gyermek kapcsolat rovására mennek. A pedagógusok aggódó figyelmeztetése, sajnos, keveset ér. Sokszor kétségbeesve tapasztalják, hogy minden igyekezetük kárba vész. A szellemileg fáradt, nem kipihent gyermek á tanítási órákon nehezen, sőt némelyik egyáltalán nem aktivizálható. A hatodik, hetedik órának már szinte semmi értelme sincs, mégis gyakori eset, hogy egyes szaktanítók hetľ óraszámnövelést kérnek, mondván, hogy a túlméretezett tananyag átvételére (megtanítására?) a rendelkezésükre álló idő kevés. Persze, ők mérettetnek meg elsősorban, hiszen ők a felelősek a felvételi vizsgák sikeréért és a^gyermek további boldogulásáért. így a szülő-pedagógus közötti rejtett, olykor nyílt perlekedésnek se vége, se hossza. Arra alig gondol valaki, hogy az oktatási rendszer felépítése és működőképessége is hibáztatható lenne. Hiszen mindnyájan ilyenben nőttünk fel, a pályaválasztásunkat az állam intézte (intéztette), sőt, munkahelyről is gondoskodott. Most pedig egyszerre minden felborult, ami eddig jó volt, hirtelen rossz lett, még az iskola is, pedig úgy látszott, ott minden a legnagyobb rendben van. S

ajnos, nem ilyen egyszerű a dolog. Mint sok egyéb másról, az iskolával kapcsolatos problémákról is legfeljebb burkoltan szólhattunk. Most pedig kénytelenek vagyunk megállapítani, ha a volt társadalmi rendszer csődöt mondott, akkor az intézményei sem tarthatók fenn tovább — oktatási rendszerünk tartalmi és szervezeti átépítésre szorul. III. MŰKÖDŐKÉPES OKTATÁSI RENDSZERT - DE HOGYAN? E

z év áprilisában hívott össze a Pedagógiai Kutatóintézet egy, a jövő évi óratervekkel foglalkozó értekezletet. Meglepő próbálkozás: pont a közepébe nyúltak a dolgoknak (persze, kár lenne hibáztatni a jót akaró tisztviselőket, ők erre kaptak megbízatást). Az oktatásügyi tárca jelen lévő képviselői egyebek mellett hangsúlyozták, hogy a magyar iskolák tanulóinak a heti kötelező óraszáma az egyes alternatívák esetében nem térhet el a szlovák iskolák osztályainak óratervétől. Tehát: választani lehet az alternatív óratervek között, a nagyobb iskolák akár kettőt, hármat is választhatnak, így lehetővé válik a tanulók képesség szerinti külső differenciálása. Lám, az oktatásügyben is „beindult" a demokrácia. A kilátásba helyezett óratervek alapján a tanulók heti óraszáma a felsőbb osztályokban 2-3 órával csökken, a tanítóké viszont eggyel sem. Az említett, kihagyott órák zöme gyakorlati munkaóra. Ez az intézkedés tehát nem a szellemi megterhelést enyhíti, hanem a mozgást, a kötetlenebb foglalkozást vonja meg a gyerekektől. És az sem mindegy, hogy szeptembertől — mivel az óraszámcsökkenés a nagyobb iskolák esetében heti 80-90 óra is lehet — egyes tantestületekben 3-4 pedagógus is „felszabadul", illetve munkanélkülivé válik... Nagyon jó lenne tudni, munkálkodik-e valaki nálunk is egy új oktatási rendszer felépítésén, ahogy azt a környékbeli országok oktatásügyi intézeteiben, hivatalaiban teszik. S vajon minket, gyakorló pedagógusokat, megkérdeznek-e, hogy mi a véleményünk a dologról? Figyelembe veszik-e az oktatásügyünk megújításán szorgoskodó szakemberek a jövő társadalmának igényeit, a fejlődéslélektani és szociálpszichológiai ismereteket? Tegyük fel, hogy igen, és akkor talán felesleges is figyelmeztetni őket, hogy az egyes iskolatípusok közötti törésvonalakat másutt húzzák meg, de ne nagyon erősen, mert a már elcsépelt „áthidalások" erőltetése helyett az átfedésekre kell a hangsúlyt helyezni. (A kettő nem ugyanaz.) Munkájukat annak figyelembe vételével kezdhetnék, hogy nem minden gyermek iskolaérett hatéves korában, és tehetnének róla, hogy az alapiskola alsó tagozata arra a korra essék, melyre a természetes konformizmus jellemző. Miután e fejlődési szakasz befejeződött, a feinőtt-gyermek viszony új kommunikációs formát igényel, tehát váltani kell. A tehetségesebb gyerekek gimnáziumba mehetnének, amely a humán tantárgyak tanítását, az anyanyelv és az idegen nyelvek oktatását részesíthetné előnyben, a tanulók zöme viszont az alapiskolában maradna a prepubertás kor végéig, így az általános iskolai tanulmányok nem tartanának tovább hat évnél. A hatodik osztály után következne a teljes szétágazás: hatéves reálgimnáziumokra, szakközépiskolákra, technikumokra és ekkor kezdődhetne el a szakmunkás- és iparosképzés is, melynek időtartamát egy-egy szakma igényességének mértéke határozna meg. Ez persze egyben azt is jelentené, hogy az állarti a gyermek taníttatásáról való gondoskodást 16-18 éves korig terjesztené ki. Máris hallani vélem a kérdést: vajon miből, hiszen anyagi szempontból ez lehetetlen. A jövőt azonban nemcsak felelőtlenül felvett állami hitelekkel lehet tönkretenni, hanem azzal is, ha a gazdasági problémáinkat a gyermekeink rovására kívánjuk megoldani. T

évedés lenne azt hinni, hogy az iskolafenntartók többfélesége majd lényeges javulást hoz oktatásügyünkben; legfeljebb tartalmi differenciálódást. Némi egységre is szükség lesz, ez kétségtelen. Hogy ez mennyire fontos, azt a már említett Ratio Educationis szerzői is nagyon jól tudták. Ők vezettették be először az iskolák sokféleségét. Még a két háború között is működtek állami, egyházi és magániskolák, de az általuk támasztott alapkövetelményeket az államigazgatás határozta meg. A bevezetőben említett értekezleten az is elhangzott, hogy az igazgatóknak a jövőben a tervezett óraszámok 10, és a rájuk épülő tananyag 30 százaléka áll majd a rendelkezésére, ami azt jelenti, hogy a megszabott óraterven kívül 3-4 órával bővíthetik az egyes tantárgyak heti óraszámát vagy választható tantárgyakat iktathatnak be a kötelezőek közé, és azokra a tantestületek jelölhetik ki a tananyagot. Úgy látszik, a görcsöktől nehéz lesz megszabadulni. Először is, nem az óraszámokkal kell „sakkozni", hanem meg kell határozni, hogy melyik tantárgyból pontosan mit kívánunk megtanítani az első „elemitől" kezdve egészen az érettségiig. Hogy melyek azok a tantárgyak, amelyeknek a tananyagát lineárisan, és melyek azok, amelyekét spirálisan felmenó'en kell meghatározni, a témakörökből pedig az alaptantervet, azaz tantervi minimumot kell kidolgozni, amelynek — a fenntartótól függetlenül — minden iskola számára kötelezőnek kellene lennie. Erre a tantervre építkezne a továbbiakban az iskola, küldetésének és a körülményeinek megfelelően. A tanulókat pedig nem a képességeik szerint, hanem érdeklődésük alapján lenne tanácsos differenciálni. Hogy a helyzet nem lesz egyszerű és rózsás, az szinte természetes. Szociális gondokkal is számolni kell, súlyosabbakkal, mint eddig voltak, ezeknek a terhét viszont az iskolákra hárítani mérhetetlenül nagy hiba lenne. Szociális érdekvédelmet az iskola csak csekély mértékben láthat el, sokkal jobb lenne, ha egyáltalán nem kellene ellátnia, ha ez a helyi önkormányzatok feladatkörébe tartozna. Itt szeretném megjegyezni, hogy a fenti elképzeléseim nem csupán nemzetiségi vonatkozásúak: a szlovákiai magyar iskolák hálózata is az „egységes" oktatási rendszer része lenne. Ezen belül a nemzeti sajátosságok érvényesítését az iskolák, tantestületek, tantárgyi munkaközösségek, illetve személyesen a pedagógusok szavatolnák. így valósulhatna meg a sokat emlegetett és hőn óhajtott oktatásügyi autonómiánk, nem pedig úgy, hogy százalékok által kijelölt határok közé sorolnánk be. F

elmerülhet az a kérdés is, hogy ki és hogyan értékeli majd a tanulók tudását. Ha tovább is osztályozunk, mint eddig, akkor bizony nemigen lépünk előbbre. A tanító ne értékelője vagy számonkérő bírája legyen a gyermeknek,- hanem a szó sz'oros értelmében vett nevelője, irányító tanácsadója. A szétszórtság és az anarchia megelőzhető lesz, ha az oktatási rendszerhez egy jól átgondolt, a gyermek esetében is az emberi méltóságot tiszteletben tartó, a folytonos rettegést kizáró vizsgarendszer kapcsolódik. A vizsgákat a törésvonalak mentére, egyegy tagozat vagy iskolatípus befejező szakaszára kell tenni. És hogy ki vizsgáztasson? Semmi esetre sem az ?> tanító, aki a gyermekkel éveken át foglalkozik, hanem független, befolyásolhatatlan, e feladat ellátására jól felkészült pedagógusok. A szülő és a tanító pedig szükségszerűen kell, hogy tájékoztassák egymást, hiszen közös érdekük lesz, hogy a gyermek a vizsgákon megállja a helyét, hogy a képességei kibontakozzanak. A vizsgáknak bizonyára különböző, mindenki által hozzáférhető fokozatai lesznek, a rajtuk elért eredmények megbízható értékeket tükröznek majd, és egyben feljogosítják a gyermeket, ifjút, hogy a közép-, illetve a főiskolák valamelyikén folytathassa a tanulmányait — felvételi vizsgák nélkül. Hogy mindez utópia? Lehet. Annyi azonban bizonyos, hogy a kibontakozás rengeteg akadályba fog ütközni és különféle érdekek is összecsapnak majd, míg egy elfogadható terv megszületik. CSICSAY ALAJOS (Folytatjuk)