Új Szó, 1990. május (43. évfolyam, 102-126. szám)

1990-05-02 / 102. szám, szerda

így is lehet - tanítani, tanulni Látogatás a tübingeni Waldorf-iskolában ÚJ sző 1990. V. 2. Amikor a Waldorf-pedagógiása\ való megismerkedésről beszélek, írok, mindig hatalmukba kerítenek e találkozás első perceinek emlékei. A tübingeni Waldorf-iskolában előfeltevések és ismeretek nélkül nézelődtem. Rögtön feltűnt a kert gondozottsága, az egyes épületek színharmóniája, az iskola elé a gyerekekért érkező autók, mikrobuszok eleganciája. Az iskola egyik ablakából hegedűszó szállt felém. Valaki gyakorolt, újra és újra nekifutott a hallhatóan nehéznek bizonyuló dallamnak, de nem adta fel. IGAZGATÓ NÉLKÜL Az irodában az igazgatót kerestem, ám az iskolatitkár kedvesen azt közölte, hogy náluk nincs igazgató, itt közösségi iskolavezetés van, azaz a tantestület minden tagja egyenrangú. A fontos dolgokról a hetenként megtartott értekezleten döntenek; az ügyvezetői teendőket a testület által megválasztott kolléga végzi egy-egy évig - ez azonban csak feladatokat jelent, hatalmat nem. Elmondta továbbá, hogy otttartózkodásom alatt az iskola milyen rendezvényeire tudok elmenni, másnapra megbeszélt számomra egy konzultációt, majd búcsúzóul ellátott egy halom kiadvánnyal. Belőlük tudtam meg, hogy a Waldorf-pedagógia Rudolf Steiner nevéhez kapcsolódik. Az elsó iskolát ő hozta létre 1919-ben Stuttgartban Emil Moltnak, a Waldorf Astoria cigarettagyár igazgatójának felkérésére, a gyári dolgozók gyerekei számára. A Waldorf-pedagógia gyakorlata a Steiner által képviselt antropozófiára - a természettudományos kutatás eszközeivel nem igazolható nézetek az ember mivoltáról, rendeltetéséről - épül. A steineri pedagógia néhány fontos tétele: • A különböző fejlődési periódusokban mások a tanulási képességek, ezért a tanulók számára életkoruknak megfelelő tanulási kínálatot kell biztosítani (így kapcsolják például az \ iskolakezdést a fogváltáshoz, a 7) életévhez, az elvont gondolkodásra való képesség megjelenését a nemi éréshez stb.); • a fejlődés általános és egyéni jellemzőit a pedagógiai munkában egyaránt figyelembe kell venni; • az emberi élet alapmegnyilvánulása a ritmus (ébrenlét-alvás; befogadás-felejtés; sírás-nevetés; komolyság-derű stb.), ezért ezzel a pedagógiai munka minden mozzanatában számolni kell. TANTERV ÉS ISKOLA A Waldorf-pedagógia életképesnek bizonyul ma is. Egyre-másra nyílnak meg a világon a Waldorfintézmények - az iskola humanizálásának jegyében. Számuk a világon már túlszárnyalta a négyszázat. Az intézmények szülői kezdeményezésre, szülői hozzájárulással működnek. A hozzájárulás mértékét a szülőkre bízzák, az állam az intézményeket a kezdő épület kijelölésével, illetve a tanári fizetések jelefHős részének biztosításával támogatja. A Waldorf-pedagógiára ma a következő intézményrendszer épül: óvoda (négyéves kortól), iskola (hétéves kortól), gyógypedagógiai iskola, integrált iskola (normál fejlettségűek és az enyhén fogyatékosok együttes nevelése) és pedagógiai főiskola. Az iskola tizenkét évfolyamos, érettségi esetén tizenhárom. Az első nyolc évben főleg az osztálytanító foglalkozik a gyerekekkel, sokat van velük, sokfélét tanít nekik. A következő években a szaktanároké a döntő szerep. Az oktatás anyagát kerettanterv rögzíti évtizedek óta változatlan formában és tartalommal. Ez a megoldás lehetővé teszi mind a pedagógusok, szülők, tanulók elképzeléseinek, igényeinek, mind a nemzeti sajátosságoknak és a tudományok fejlődésének figyelembevételét. A tananyag kiválasztásakor a döntő szempontok: az ember és a világ kapcsolatának átélhetősége a gyerek számára; a tanultak koncentrikus bővülése, érlelódése, mélyülése. A tananyagot tantárgyakba rendezik: írás, olvasás, nyelvtan, történelem, szülőföldismeret, táplálkozástan, mitológia, földtan, embertan, állattan, növénytan, kémia, fizika, asztronómia, nyelvek, zene, ének, ábrázolás, euritmia, kertépítés stb. Az osztályok létszáma általában harminc fölött van, nagy pedagógiai értéknek tekinti a gyerekek között kialakuló gazdag szociális hatásrendszert, a sokféleségből adódó változatosságot. Az osztály összetétele állandó marad az évek során, bukás nincs. Osztályozás sincs, az értékeléskor az egyén sajátosságait veszik figyelembe. A tanításban döntő a frontális munka, a módszerek közül a pedagógus közlése, a megbeszélés és a tanuló tevékenysége dominál. Az oktatás technikai eszközeinek nem tulajdonítanak jelentőséget, a hangsúlyt a valóság megtapasztalására, a tevékenységre helyezik. Tankönyveket is csak a felsőbb osztályokban használnak, a tanultak rögzítésében, az otthoni tanulásban fő szerepe a tanítási órán tanultak sok-sok rajzzal színesített jegyzetelésnek van. A TANÍTÁS A továbbiakban kíváncsiságom találkozott beszélgetőtársaim információkészségével. Semmilyen kérdést nem találtak különösnek, mindenre igyekeztek válaszolni. Első kérdésem az volt, hogy mikorra tanulnak meg a gyerekek írni, olvasni. Az írás, olvasás tanítása, tanulása az első két évre koncentrálódik, de az sem tragédia, ha valakinek több időre van szüksége az elsajátításhoz. Az oktatásban nincsenek időre elérendő egységes követelmények. A lényeg: mindenki megtanul írni, olvasni, mert van idő az egyéni érettség, fejleszthetőség figyelembevételére. Nem kevésbé izgalmas téma az élő idegen nyelvek tanítása. Első osztályban kezdeni az angol és a francia vagy az orosz nyelv tanítását? Amikor a gyerekek még az írás, az olvasás technikáját sem birtokolják, az anyanyelvi grammatikát sem tudják? A szkeptikus kérdésekre az iskolát elvégzett felnőttek nyelvtudása a válasz. De hogyan érik ezt el? Az elsó három tanévben a nyelvoktatás alapja a ritmikus, képi-zenei és mozgásos tanulás, alapozva a gyerekek spontán utánzókészségére... A grammatika csak a negyedik osztályban lép be. A nyelvtanításnak alaposan kidolgozott metodikája van. Ami számunkra talán szokatlan, az együttes hangoztatásnak, a szavalókórusnak a kiemelt szerepe. Kik azok a pedagógusok, akik ilyen szemléletmóddal, szakmai önállósággal dolgoznak? Rudolf Steiner elgondolásának megfelelően elsősorban nem szaktudósok, hanem a gyerekekkel való bánásmód „művészei". Többségük pályamódosítás után került ide, mert éppen ebben a szellemben végzett pedagógiai munkára érzi magát elhivatottnak. Érdemes ebből a szempontból is megnézni például a tübingeni iskolaújság őszi számait, amelyek nemcsak az iskolától megváló tanárok nevét közlik a távozás okával együtt, hanem az iskola minden alkalmazottjának nevét, címét, telefonszámát is. A tantestület összetételének megismerésére különösen jól használhatók az új pedagógusok ugyancsak itt olvasható bemutatkozó sorai (fényképpel együtt). így például tavaly az iskola tizenkét új pedagógust fogadott, akik Waldorf-tanári kiképzésük előtt a következő területeken működtek: csellótanár, kórusvezető Ausztráliában; szerszámkészítő Romániában; filozófia tanár az USA-ban; gépészmérnök Svájcban; állami iskolában tanítottak ketten, egyetemi, illetve középiskolai tanulmányokat folytatott három-három személy. A HATÉKONYSÁG Arra is kíváncsi voltam, hogy mennyire hatékony ez a pedagógiai gyakorlat, miben térnek el az eredmények az állami iskolákótól, mit mutatnak a mérések. E kérdések hallatán válaszadóim valamennyien elbizonytalanodtak: „nem tudom"; „Nem tudok ilyen mérésekről". Vajon miért nem dokumentálják jobban az iskola eredményeit? Azt gondolom, azért, mert e szerint a pedagógia szerint nem a mérhető célok a legfontosabbak. E pedagógia lényege, hogy átéljük, értsük, elfogadjuk az antropozófiát, ennek gyakorlati pedagógiai, pszichológiai konzekvenciáit. Az út az antropozófia felől a őspedagógiai gyakorlat felé alighanem könnyebb, mint fordítva. Itthon meg talán különösen így van ez. Hiszen e jelenlegi átlagos magyarországi filozófiai műveltségből az antropozófia (tájékozottak egy szűk körét leszámítva) hiányzik, s jórészt materializmuson nevelkedett gondolkodásunk számára ez a misztikus elemekkel átszőtt szemléletmód nem könnyen közelíthető meg. óhatatlanul felvetődik a kérdés, nem lenne-e elegendő a Waldorfgyakorlat bizonyos elemeinek átvétele - a filozófiai háttér nélkül. A mannheimi antropozófiai pedagógiai főiskola egyik tanára ezt mondta: a Waldorf-intézmények munkájából sok mindent át lehet venni, de az még nem Waldorf-pedagógia. A Waldorf-gyakorlat a steineri eszmékre épül. Az antropozófia meghatározza a pedagógusok életszemléletét; garanciája a pedagógiai munkáról, a gyerekekről való hasonló gondoskodásnak, egy sajátos szakmai nyelv elsajátításának. Ez világos beszéd. És ha komolyan veszszük, megvédhet bennünket a felületes utánzástól. (Köznevelés) M. NÁOASI MÁRIA E

rdélyi Jánosra emlékeztünk nemrégiben, sokadszor megidézve szellemét, megmerülve közben a büszkeség lelket melengető érzésében: a pórkunyhóban született nagy előd a mi hírünket is vitte pályáján, ha útravalóul nem is kapott sokat Kiskapostó\. Hogy a most induló Erdélyi Jánosoknak mit tudunk a tarisznyájukba tenni, arról nem értekeztek az ünnepi beszédek; hogy miképpen sáfárkodunk szellemi erőinkkel, bizony arról sem mondhatunk sok jót - ennek ellenére az ünnep ünnep marad és Erdélyi János a miénk. Persze, felvetődik a kérdés, mennyire vagyunk képesek a tőle eltanulható szerénységgel ós alapossággal gondolkodni közös dolgainkról. Nagykaposnak és környékének a történelméből hiányoznak az aranybetűs ünnepek. Az újra és újra áradó és visszavonuló vizek közé szorított ember vívja itt évszázadok óta harcát a földdel és önmagával, háborúk és pusztító járványok metszették el rendre gyökereitől ezt a népet, még a felszabadulás is új országhatárok csücskébe szorította. A fennmaradás és túlélés csak szívós munkának ós az elmúlt évtizedekig vele szervesen egybenőtt kultúrának köszönhető. Fejlettnek mondható mezőgazdasági termelés, szilárd közösségi értékrendszer, hagyománytisztelet, vallási és faji tolerancia a bizonyítéka ennek. Az ötvenes-hatvanas években kibontakozó társadalmi mobilitás, túlméretezett iparosítás következtében kibillent ez az egyensúly: a faluközösségek felbomlottak, megszűntek a kisiskolák, szövetkezetek egyesültek, vagyis a racionalitás jegyében végbevitt változtatások „üzemzavart" okoztak, amelynek elhárításáért sokat kell még tennünk. Ebben a munkában találtunk Erdélyi Jánosra... Az Erdélyi-hagyományok felismerésében és ápolásában rendkívül nagy szerepe volt Fábry Zoltán szellemi kisugárzásának. A hatvanas években megkezdett stószi „zarándokutak" a gimnázium mindenkori másodikosainak részvételével egyszerre voltak hovatartozás-tudatunk erősítői és iránymutatói a „muszájemberségnek", melyet a Fábryval való személyes találkozás sugallt. Fábry osztályunknak elmondott egyik hasonlatában a hűség már önmagában erény. Ahogy a stószi fenyők őrzik rendületlenül a völgyet, úgy kell állnia emberségünknek minden lehetséges rosszak közepette, a „vox humana" nélkül értelmét veszti az élet. Ez a biztos pont nekünk, akkori diákoknak, a hatvanas évek közepén még nem lehetett a „vox humana", hiszen ha éreztük is a gondolat súlyát, valódi értelmét csak felnőttként fogtuk fel. A Fábry által bennünk gerjesztett hiányérzet a lehető legtermészetesebb módon késztette az Erdélyi János-hagyomány ápolására, a hűség örömét ismertük meg nagyon fiatalon, élveztük az ünnepségek pátoszát, ugyanakkor kötetlenül, nem utolsósorban önként vettünk részt ebben a zajlásban. Találkozót adtak egymásnak Nagykaposon jeles Erdélyi-kutatók, de jöttek politikusok, művészemberek, pedagógusok és egyszerű érdeklődők még a határon túlról is. És egy idő óta már nem csak a „nagy szülött" a téma - valljuk be őszintén, hogy Erdélyi János életműve még ma sem eléggé ismert Nagykaposon -, hanem olyan területekről is számos kérdés, mint a társadalomtudomány, egészségügy, néprajz, és minden, ami foglalkoztatja a közvéleményt. Erdélyi János ürügyén... •sssssss/x, Könnyebb lenne az iskolatáska is A múltkor egyik ismerősöm megmérte hatodikos kislányának a táskáját. Hét ós fél kilót nyomott! Manapság sokat beszélünk a tankönyvekről. Abban valamennyi vitázó megegyezik, hogy csökkenteni kell a tanulók szellemi túlterheltségét. Szerintem, ezt a csökkentést ki kellene terjeszteni a táskák, illetve a tankönyvek súlyára is. A tananyag terjedelmének csökkentése bizonyára hoz majd némi eredményt. Az alapiskolában semmi szükség terjengős, feleslegesen részletező szövegekre. Az alapiskola adjon „csak" valóban alapokat, így végre jutna elég idő a bevésésre. Csak szilárd alapokra lehet építeni. Ha gondosan válogatják össze a legfontosabb ismereteket, időálló tankönyvek készülhetnek. A mostani gazdasági helyzetben nem engedhetjük meg magunknak, hogy minden 5-6. évben zúzdába küldjük tankönyv veinket. Az új, korszerű könyvekbe sok ábra, grafikon, illusztráció stb. kerül a kihagyott szövegek helyébe, így a terjedelem nem sokat csökken. Ideális megoldás lenne, ha a tanuló minden könyvből kettőt kapna: egyet iskolai, egyet otthoni használatra. Sajnos, ez lehetetlen, nemcsak anyagi okok miatt - a könyvek iskolai tárolása is nehezen oldható meg. Marad hát minden a régiben? Továbbra is cipekedni fognak a gyerekek? Ennek elkerülése érdekében lenne egy javaslatom: kapjanak a tanulók kétféle tankönyvet. Hogy ezt miként gondolom? Az iskolában használt fizika és kémia tankönyv (fűzött) csak a legfontosabb szabályokat, képleteket tartalmazza. Az órán a tanító magyarázattal és főleg kísérletekkel segíti a szabály megértését. Az otthoni könyvben megtalálnák a tanulók a kísérlet leírását, megfelelő ábrákkal és a következtetéssel. Az iskolai földrajz és történelem tankönyv csak a lecke vázlatát tartalmazná. Ezt az órán magyarázat, film, képek, térképek stb. egészítenék ki. Az ottani könyvben összefüggő szöveg, képek, térképvázlatok, kiegészítő olvasmányok bővítenék a tanulók ismereteit. Nyelvtankönyvet (az anyanyelv és az idegen nyelvek oktatására is) nem kellene minden évfolyam számára külön kiadni. Egy könyvben is össze lehet foglalni és osztályok szerint külön-külön tálalni a legfontosabb nyelvtani és helyesírási tudnivalókat. Ezt a könyvet házi használatra ajánlanám, ugyanis az osztályban a gyakorlaton van a hangsúly (munkafüzetek, feladatlapok, kézikönyvek stb. használata). Ha gondolatban végigsorolom a tankönyveket, úgy találom, hogy talán egyedül az irodalom tankönyv az (esetleg még a zenei nevelésé), amelyet nem lehet ezzel a módszerrel használni. Javaslom, hogy ezt a könyvet - terjedelmétől függően - bontsák két, esetleg három kötetre, így egyszerűbb a használata és a szállítása is. Bizonyára sokakban felötlik a kérdés: ha nagy mértékben csökkentjük az alapiskola tananyagát, vajon elég lesz-e az így szerzett tudás arra, hogy gimnáziumban vagy szakközépiskolában lehessen folytatni a tanulást. Ez bizony fogas kérdés! Azt hiszem, be kell látnunk végre, szükség van a külső differenciálás megvalósítására, azaz különböző iskolatípusokra. Mivel a tanulók szellemi képessége nem egyforma, a velük szemben támasztott követelmény sem lehet egyforma. Erre az „egyenlősdire" nagyon ráfizettünk: a tehetségek nem bontakozhattak ki, elszürkültek, a gyengébb képességűek pedig lemorzsolódtak, elvesztették érdeklődésüket a tanulás iránt. Vissza kell szereznünk iskoláink egykori jó hírnevét. JÓNÁS ILONA, Léva Az a tény, hogy Erdélyi Jánosnak nem kultusza van városunkban és környékén, hanem öröksége élő, abból ered, amiért bizony gyakran szívjuk a fogunkat. Az Erdélyi János-hagyományok ápolása ugyanis nem a városi nemzeti bizottság, nem a művelődési ház, hanem csupán a Csemadok városi szervezetének megtisztelő feladata. A „hivatal" tehát mind a mai napig óvatosan mellé áll az ünnepségnek, bizonyítva ezzel egyetértését, de egyben nyilvánvalóvá teszi azt is, hogy nem találta meg Erdélyi János helyét a múltból átörökítendő értékek között. Ahogy az ifjúság rezonált Erdélyi Jánosra, az ma már természetesnek tűnhet fel, de nem érthető meg teljesen a hatvanas évek ismerete nélkül. Az országszerte kibontakozó klubmozgalom friss hajtásaként alakult meg 1965-ben az Erdélyi János Ifjúsági Klub, a mezőgazdasági szakközépiskola és a gimnázium diákjait tömörítve. A Nagykaposi Diákélet című lap három éven át jelent meg havonként, hullámzó színvonalon. Kezdetleges, kusza, tartalmában is nagyon szerény újság volt ez, de magában hordta a kor lelkületét: a mindenre elszánt és mindent megváltani akaró lelkesedést. Hogy e lap miért szűnt meg, azt csak sejthetjük: a hatvannyolcas évet követő „önvizsgálat" tett (tehetett) mindent gyanússá, ami e kornak terméke volt, illetve ami abban az egy-két évben siker. A szerkesztőgárda hamar lecserélődött, a segítő pedagógusok pedig valószínűleg jobbnak látták fátylat borítani a történtekre. A hetvenes évek elején újjászerveződő ifjúsági szervezet nem adaptálta az említett klubot, így a város diáksága elveszítette az Erdélyi János-hagyományokhoz fűződő egyetlen intézményét. Maradtak és maradnak továbbra is az évenként ismétlődő, négyévenként szélesebb méreteket öltő ünnepségek, illetve rendezvénysorozatok, de a kötődés Erdélyi Jánoshoz mintha már nem volna a régi. Ha röviden akarnánk jellemezni Nagykapos közművelődésének színvonalát és mozgásirányát, valószínűséggel az alábbiakat állapíthatnánk meg: a város szellemi élete és azon belül a közművelődésben indukált energiája nagyon gyenge. Éppen hogy létezik. Talán csak annyira, hogy erről a válságos állapotról hírt tud adni. Az űr pedig tátong, a hiány tettek után kiált. A város lakosságának - lévén nagyrészt beköltözött - ez az ünnepség inkább furcsa, mint ösztönző. Hiszen műveiódési örökség és értékek hiányában önnön helyzetét és lehetőségeit meghatározni sem képes, nemhogy jövőképet fessen magának. E

jegyzet keretében nincs rá esélyünk, hogy használható látleletet, més kevésbé, hogy receptet adjunk városunk közművelődésének fejlesztésére, de itt és most Erdélyi János ürügyén el kell mondanunk: a kultúra teremtésének és befogadásának vannak pótolhatatlan feltételei, amelyek közül az egyik legfontosabb, hogy ragaszkodjunk hagyományainkhoz. FUKSZ SÁNDOR