Új Szó - Vasárnap, 1977. január-június (30. évfolyam, 1-26. szám)
1977-05-29 / 22. szám
ÚJ sző ► 19 77. V. 29. 11 A nemzetiségi iskolák sajátos természetrajzáról A kutatóintézetek, az ellenőrző szervek megállapításai szerint az iskolákban a tanulók szóbeli kifejezőkészsége világszerte nem megfelelő. Köztudott például, hogy a fizikai dolgozók gyermekei (főleg a szűkösebb kulturális környezetből kikerülők) kifejezési nehézségekkel küzdenek. Az is köztudott, hogy tanulóink a felszólalás, a hozzászólás eszközeinek használatában való bizonytalanság miatt nem szívesen szólalnak fel, s ezzel különböző összejöveteleken, gyűléseken, tanácskozásokon azt a látszatot kelthetik, hogy nincs mondanivalójuk, pedig a valóság gyakran egészen más. Látszólagos passzivitásuk mögött nagyon gyakran ott rejtőzik a szándék a felszólalásra vagy kérdés- felvetésre, de hiányzik hozzá a bátorság. Igen valószínű, hogy a nyelvi — mind a magyar, mind pedig a szlovák nyelvi — eszközök használatában való bizonytalanság az oka annak, hogy sokszor nem veszik tanulóink (később dolgozóink) oly mértékben igénybe a mozgalmi, a munkahelyi fórumokat és tanácskozásokat, ahogyan meglevő osztályhelyzetük és társadalmi-politikai kérdésekben való tisztánlátásuk alapján feltételezhető volna. Tehát a nyelvi kommunikáció, a vélemények szóbeli kifejtése, az érvelés, a szempontok védelme különböző vitafórumokon és tanácskozásokon még hiányos. Hazánkban számunkra bonyolítja a kérdést a kétnyelvűség, pontosabban, a kommunikáció kétsíkúsá- ga. Nem arról van szó, hogy talán nincs jogunk mindenütt anyanyelvűnkön kifejteni véleményünket, hanem arról, hogy egy szűk körű, gyors tempójú tanácskozáson, munkaügyi megbeszélésen, ahol a résztvevők többsége nem érti a magyar szót, ott nem gazdaságos az időigényes tolmácsolás. Közéletünk demokratizálódása tehát a kommunikáció megnövekedését eredményezi, s ez a kommunikáció számunkra két nyelvi síkon — szlovákul és magyarul — folyik. Természetesen nem valami kifinomult, mesterkélten választékos magyar és szlovák, tehát kétnyelvű beszédkultúra elsajátítása a cél, hanem a gondolatokat és a szándékokat, az érzelmeket és a körülményeket egyszerűen, világosan és szabatosan kifejezésre juttató céltudatos előadásmód. Az eddigi elmélet és gyakorlat szerint a személy aktivitását elsődlegesen eszmei-politikai beállítottsága és műveltségi szintje határozza meg. Ennek a belső aktivitásnak a megnyilatkozása, mintegy a gondolat anyagi burka, a mi esetünkben a magyar és — kisebb-nagyobb részben — a szlovák nyelvű beszédkultúra. A beszédkultúra fejlesztésének tehát elsődleges feltétele a tanulók eszmei-politikai beállítottságának javítása és műveltségi szintjének emelése. Legyen mit mondaniuk, legyen véleményük és a munkához, társadalmunk építéséhez való pozitív viszonyuk, ez a lényeg. S mivel hazánkban ma már a kétsíkú. a magyar és a szlovák beszédkultúra elsajátítása nélkül az egyén teljes egészében nem érvényesítheti ismereteit — a saját maga javára és a társadalom hasznára — a közéletiségre nevelés nyelvi vonatkozásait is mind a magyar, mind a szlovák beszédkultúra-fejlesztés szempontjából kell tárgyalnunk. 3 Ezt az általunk már régen vallott és elfogadott, legjobb iskoláink gyakorlatával igazolt helyzetet fejezi ki a CSKP KB oktatásfejlesztési tervezete éppen azzal, hogy nem izoláltan beszél az anyanyelvű nevelésről, annak jelentőségéről (mint azt a múltban nemegyszer tettük) s persze a szlovák nyelvi képzésről, fontosságáról sem, hanem egyszerre és együtt, mint egyazon érme két oldaláról. „A Cseh szlovák Szocialista Köztársaságban az iskolákban a tanítás nyelve a cseh és a szlovák nyelv. A magyar, az ukrán és a lengyel nemzetiségű gyermekek és ifjúság szervezett intézményekben, az alap- és a középiskolákban anyanyelvükön tanulnak', nevelésükben jelentős szerepe van a cseh és a szlovák nyelv elsajátításának, mely lehetővé teszi számukra a továbbtanulást és a képességeiknek megfelelő ér vényesülést a Csehszlovák Szocialista Köztársaság társadalmi életének minden szakaszán.“ (Dalsí rozvoj ceskoslovenskej vfchovnovzdelávacej sústavy, Frana, SPN, 1976. 6—7. 1., szlovákul.) Ez az idézet tulajdonképpen eddigi elméleti fejtegetéseinket igazolja. S mindenütt, ahol ennek az elméletnek megfelelő iskolai gyakorlatot tudtak teremteni, ott a gyakorlat igazolta az elméletet. S abban az iskolában ez természetes. Néhány iskolában nagyon is „természetessé“ lett, olyannyira, hogy nem tudatosítják, nem propagálják eléggé ennek a marxizmus—leninizmus mély humanizmusából eredő koncepciónak a lényegre utaló, megtartó erejét. Ahol nem látják a nyelvi nevelés egységének szükségét, ahol a könnyebb ellenállás irányában haladnak, ott az anyanyelvű nevelés például nem jelenti minden egyes tantárgyban a személyiség nevelésének eszközét (a földrajz vagy a matematikaórán lehet pongyola stílusban is felelni, lehet suk-süközni stb.). És ahol a szlovák nyelv is csak egy tantárgy, tehát ahol nem tanítják a természettudományi tantárgyak keretében a szakkifejezéseket szlovák nyelven is, s nem figyelnek a szakkcnver- zációra, ahol nem végzik a tematikus egységek szlovák nyelvű ismétlését, ahol nem adják a szakközép- vagy főiskolákra, egyetemekre készülők kezébe segítségül például a szlovák nyelvű tankönyveket is, ott a sikertelenség, a szülők és a felettes hatóságok elégedetlensége kényszerhelyzetet teremthet. Ez a helyzet feszültséget szülhet. A megoldás valószínűleg az, hogy abban az iskolában, ahol a gyermekek beszédkultúrája akár magyar, akár szlovák, de akár mindkét nyelven szűkös, ott megfelelő módszertani irodalom alapos tanulmányozásával sürgősen javítani kell a magyar, a szlovák nyelv tanítása-tanulása jelenlegi szintjén. Erre megvannak az új óra- és tantervi lehetőségeink, ennek érdekében sok értékes tanácsot tartalmazó publikációt ad ki az SZSZK Oktatásügyi Minisztériuma. Persze, ez nem olyan egyszerű, ezért aztán akadnak olyan pedagógusok is, akik nem a meglevő gyakorlaton akarnak elmélyült tanulással és többlet- munkával segíteni-javítani, hanem a könnyebb ellenállás irányát választják. Kivételt képez az elméletileg megalapozott, a járási nemzeti bizottság által engedélyezett, az iskola igazgatósága és a pedagógusok javasolta kísérlet. A pedagógia ugyanis nem fogadhatja el az „egyetlen járható út“ elvét. Ebben az esetben a kísérletezések eredményét bevárva, majd a Pedagógiai Kutatóintézet dolgozói mondhatnak — viszonylag — végleges véleményt. Annál is inkább, mivel a más-más nyelvi viszonyok, a lakosság kétnyelvűségének egyre jobban eltérő foka Dél-Szlovákiában olyan helyzetismeretet és ennek következtében olyan rugalmasságot tételez fel, amely központilag szinte elképzelhetetlen. Nehezíti a kérdés megválaszolását, hogy az iskolában a társadalom mai szintje megkövetelte közéletiségre nevelésnek egynyelvű művelődési közegben levő iskolában sem ismertek részleteiben a törvényszerűségei és didaktikailag nincsenek kidolgozva az útjai. A beszédkultúra fejlesztése — mely egyik eszköze a közéletiségre nevelésnek —- nemcsak a jártasságok és az ismeretek szerzésének az eszköze, hanem a szemléletmód, a műveltségszint, sőt az egész személyiség formálója és gazdagítója is. Így segíti elő tehát egy eszköz elsajátításának folyamata a nevelési célt. S mindez, a mi viszonyaink között a beszédkultúra kétágúsága révén, ugyan nehezebben elsajátítható eszköz, de ugyanakkor gazdagabban gyümölcsöző nevelési mozzanat is. A kétnyelvűség nehézségeinek leküzdése így alakulhat iskoláinkban — s közéletünkben is — értékes többletté. Ennek járható útját — az óratervek összefüggésében — a már idézett párt- és kormánydokumentum így fogalmazta meg: „.. ■ A lengyel, a magyar és az ukrán tanítási nyelvű alapiskolák óraterveit úgy alakítjuk ki, hogy a) minden tantárgyat a gyermek anyanyelvén tanítanak, bf a cseh vagy a szlovák nyelv tanítását az óratervbe olyan mértékben iktatják be, hogy az alapiskolák tanulói a középiskolák minden típusában eredményesen tanulhassanak, ej ezeknek az iskoláknak a tanulói minden tantárgyból az országossal azonos szintű oktatósban- nevelésben részesüljenek.“ (Daléi rozvoj ceskoslovenskej vychovnovzdelávacej sústavy, Ciastkové pro- jekty, SPN, Bratislava, 1976, 25. 1., szlovákul.) Szeretnénk hangsúlyozni: a dokumentum idézetében az a, b, c pontok egy komplex egészet alkotnak. Tehát ahol nem teljesítik a maga teljességében ezt a követelményt, ott az iskola egész munkájával baj van. Következésképpen, ahol nem teljesítik e három követelmény egyikét, ott érvényét vesztheti a másik két kritérium is. Ezért e hármas követelményből nem lehet tetszés szerint egyet-kettőt kiválasztani! Az ilyen vaskalapos, a dolgokat a maga elszigeteltségében látó és a maga számára a csak megfelelőt érzékelő vagy a tetszetősét választó magatartást a következő tanmese tükrözhetné: Egy természetbúvár a Nílus partján egy furcsa állatot lát, amely tojásokat rak a homokba. Gyorsan feljegyzi, hogy „az állat madár“. Ugyanaz az állat pillanatok múlva a Nílusba veti magát és a víz alatt úszik. Természetbúvárunk erre gyorsan áthúzza előző állítását, és bejegyzi: „az állat hal“. Ámde a „hal“ a száraz partra úszik, ráveti magát tudósunkra. A szerencsétlen végső ereiét megfeszítve még papírra veti: „Tévedtem, az állat szárazföldi ragadozó“. Pedig egyszerű, a megfigyelés tárgya nem madár, nem hal és nem is szárazföldi ragadozó, hanem: krokodil. Vagyis: olyan állatfajta, amelyet csakis a maga sajátos természetrajzán belül lehet megérteni. A nemzetiségi iskolának is megvan a maga sajátos természetrajza, ezért ne adjunk teret a részt egésznek feltüntető szemléletnek, mely „a madár, a hal és a szárazföldi ragadozó“ prokrusztészi ágyába kényszeríti az emberek gondolkodásmódját, érték- ítételeit. Tanuljuk meg az idézett párthatározatból a komplex látásmódot, és kövessünk el mindent az ebben a tervezetben megfogalmazott társadalmi igények minőségre törő megvalósításáért. Mert a ió nemzetiségi iskola szervező centrum, integráló, közösséget formáló tényező és egyben közéletiségre nevelő intézmény is. S ennek eszköze a beszédkultúra. Dr. MÚZSI FERENC Karel Jansa rajza-r.Jms»Ttrs
