Új Szó, 1974. február (27. évfolyam, 27-50. szám)

1974-02-28 / 50. szám, csütörtök

SZU LÖK, NÉV ÉLŐK FÓR U M A

A pedagógus szemével

GONDOLATOK A SZLOVÁK NYELV TANÍTÁSÁRÖL-TANULÁSÁRÖL

A csehszlovákiai magyar tanítási nyelvű alapiskolákban a szlovák nyelvet 1971 szeptemberétől már az első osztálytól tanítják. Mivel viszont a szlovák tanítási nyelvű iskolákban a második (az orosz] nyelvet csak a 4. osztálytól tanítják, felmerülhet a kérdés: vajon indokolt-e, hogy a hatéves gyermek idegen nyelvet tanuljon? A kérdés társadalmi összefüggéseire (a szlovák nyelv jelentősége és szerepe a csehszlovákiai magyarság életében, az egyre növekvő társadalmi igény kielégítésének fontossága stb.) most nem térünk ki, inkább csak a pedagógiai és a pszi- cholingvisztikai vonatkozásra szerelnék rámutatni.

I. B. Tömb, brit pszichológus egyik tanulmányában azt állítja, hogy az idegen nyelv tanulását minél előbb, már ötéves korban el kell kezdeni. ,,Ha a tanulást később kezdik, minden esztendő pótolhatatlanul elveszített, értékes időt jelent. A gyermekeknél mutatkozó, szemmel látható készségben különbségek, melyek oly sok zavart okoznak a nyelvtanulásban, a kis gyermekeknél szinte semmisek.“ A szerző számos pszichológust, nyelvészt idéz, akik a kérdésről hasonlóan vélekednek.

A. J. Kaírov akadémikus „Pedagógiai kézikönyvében“ ezt írja: „Megállapították, hogy az említett korú (hat-hét éves) gyermekek szívesen memóriáinak és gépiesen megjegyzik a logikusan kapcsolt anyagot. Hangsúlyozni kell, hogy ez a korai bevésés tartós. Ha ezt szem előtt tartjuk, akkor ebben az emlékezet gazdagítására és gyakorlására legalkalmasabb korban a tudatban örökre megtartandó anyagot kell nyújtani a gyermeknek. Ennél az oknál fogva ez a kor a legmegfelelőbb idő az idegen nyelvek tanulására.“

Az idegen nyelvek tanítási problémáival foglalkozó UNES- CO-szemináriumon (1965-ben) 18 ország szakértője többek közt megállapította, hogy „ami az idegen nyelv tanításának pszichológiai okait illeti, az oktatást minél zsengébb korban kell megkezdeni.“

Az iskoláinkban használt Képes Nyelvkönyv egyik társszerzője, az újvidéki Brunet Elemér „A szerb—horvát nyelv tanításának kísérlete a magyar tannyelvű elemi iskola 1. és 2. osztályában“ című tanulmányában kísérletek alapján megállapítja: „A szerb—horvát nyelv iskolai tanítását már az első osztályban, sőt az óvodában kell elkezdeni. Ez nagyon fontos, Íriszen tudjuk, hogy a gyermekek ebben a korban rendkívül könnyen és nagyon gyorsan sajátítják el a helyes kiejtést és hangsúlyt, a nyelv természetes hangvételét és idiomatikus kifejezéseit.“

Hosszan folytathatnám az idézetek sorát, ám a legbeszédesebb bizonyíték: a saját tapasztalatunk. A négyéves kísérleti oktatás, valamint az elmúlt három év tapasztalata mutatja: a játékosan vezetett szlovák beszélgetések alapiskoláink első osztályában élményteli foglalkozások. A gyermekek élvezik a szlovákul szólás örömét, a pedagógusok pedig vállalták az audiovizuális és strukturális- globális módszerből adódó

KULTURÁLIS HÍREK

□ Belgrádban szerbül és angolul jelent meg a Naivok önmagukról című antológia, amelyben nyolcvanhat naiv festő és szobrász vall életéről, művészetéről, vágyairól, eszméi ről.

□ fán Cikker Feltámadás című operáját — melynek szöveg, könyve L. Ny. Tolsztoj regénye alapján készült — február végén bemulatja az antwerpeni Királyi Opera.

H A műkincslopások „rekordéve“ volt 1973 Itáliában. Az olasz lapok jelentései szerint 8500 festményt és más értékes műkincset tulajdonítottak el a templomokból és a gyűjteményekből'.

többletmunkát, mert látták az eredményeket, és ennek alapján érezték, hogyan nő a szülők előtt a tekintélyük, hogyan fokozódik a család bizalma a csehszlovákiai magyar tanítási nyelvű iskolák iránt.

A szlovák nyelv tanításához azonban egy új, az eddigi tanítási módszertől lényegesen eltérő mettódust kellett kidolgoznunk; ennek leírását a Képes Nyelvkönyv és a hozzá kiadott Tanítói Kézikönyv tartalmazza. A „Képes Nyelvkönyv

I—11.“ (Slovenské pedagogické nakladateľstvo, Bratislava, 1970) három ország: Csehszlovákia, Jugoszlávia és Magyar- ország szakembereinek az együttműködésével jött létre. Csehszlovákiában a magyar és az ukrán tanítási nyelvű alapiskolákban a szlovák és az ukrán nyelv, Magyarországon a német, szerb—horvát, szlovák, szlovén, román, Jugoszláviában pedig az albán, bolgár, magyar, román, olasz, ruszin, szlovák és a török nyelvű iskolákban használják ezt a tankönyvet a második nyelv oktatásához. Az új módszer lényege, hogy míg a múltban a tanított nyelvi anyag ismeretéből akartuk kifejleszteni a be szédkészséget, most a nyelvi kifejezésformának a begyökerezett készségét akarjuk elérni.

A szlovák beszédtanítás célkitűzése nem az, hogy részekből építsük fel az egészet, hanem, hogy az egészből vonjuk ki a részeket. Ennek a ténynek az érzékeltetésére a pedagógiában gyakorta emlegetik a „piramis-építkezés technológiájának“ hasonlatát, az ún. „piramis elvet“. Az első és a második osztályos szlovák beszélgetés tanítása-tanulása során a nyelvhasználati szabályrend szert egy olyan kisméretű egészként értelmezzük, melyben benne van a későbbi mind nagyobb egész építésének a lehetősége. A beszélgetések nyelvi anyagának, a monciatmo- delleknek ez a piramisszerű felépítése teszi lehetővé, hogy a leggyakoribb szókapcsolatok és nyelvtani jelenségek a tanítás-tanulás során ne csak néhányszor, hanem nagyon sokszor — mindig új és új változatban — kerüljenek terítékre. Ez a komplex tananyagtervezés lehetővé teszi, hogy mindig minden „tananyag“. A piramis elv — látszólagos „mindig minden“ elve ellenére is — lépés ről lépésre haladást feltételez, ez pedig a mondatmodellek pontos és szigorú betartását követeli meg a tanítótól. Ugyanakkor a motiváció szempontjából alapvető jelentőségű. Ha ugyanis lépcsőzetesen építenénk a piramist, akkor csak az építkezés utolsó éveiben érkeznénk el a „befejezéshez“. A mű addig torzó maradna. Ha viszont a „kis egész“-ből fej tesztjük ki a „nagy egész“-et akkor a piramis tulajdonképpen az építkezés minden stádiumában egyszerre „befejezeti“ és „befejezetlen.“ Tehát már viszonylag kész. Mivel a nyelvtanulás hosszútávé feladat, ezért a piramisépítkezés elve a nyelvhasználati rendszer felépítésében is jól érvényesíthető.

A szlovák beszélgetés tanítása módszerének lényege az, hogy a tanuló nem egyszerűen • tárgya a tanítás-tanulás folyamatának, hanem alanya. A régebbi iskolai gyakorlattal ellentétben a didaktikának e korszerű törekvését — egy kérdő mondattal — így érzékeltethetnénk: Kit tanít a tanító? — a tanulót. Ki végzi a megismerő (elsajátító) tevékenységet? — a tanuló. Ennek a tanítás-tanulás folyamatában beállt szemléleti változásnak a jelentősége természetesen túlnő tantárgyunk keretén. A módszer alkalmazása kihat a tanuló egész iskolai tevékenységére, sőt a többi tantárgy tanításában is érezteti hatását, mivel nő a gyermek aktivitása és biztonságérzete, erősödik figyelme és intellektuális öröme. így járul hozzá már a első, második osztályban is a második nyelv ismerete-tanulása a személyiség alakításának — a nemzetiségi iskolákra jellemző — többletéhez. Az anyanyelvi oktatás helyzete é* szerepe iskoláinkban, a szlovák nyelv iskolai oktatásának intenzitása és kommunikatív funkciójából eredő szerepe, illetve hatása az anyanyelv tanulására, továbbá a szlovák és az orosz nyelv viszonylag közeli rokonsága, valamint az, hogy Csehszlovákiában a nemzetiségi alapiskolában minden tanuló anyanyelvén kívül három idegen nyelvet tanul, sajátossá teszi a nyelvek 'tanításának-tanulásá- nak körülményeit. Ez a magyar tanítási nyelvű iskolák nagyszerű lehetősége, többlete, mert a nyelvek oktatásának jó koordinációjával, egységes motivációs bázis kiépítésével a transzferhatást maximálisan felhasználhatjuk és ezzel a nyelvi zavaró hatásokat a minimumra csökkenthetjük. A nyelvi képzésnek ilyen egységessé koordinált koncepciója nem más, mint tulajdonképpen az iskola központi tevékenységi formájának a kiemelése, amely előnyösen hat a gyermek egész fejlődésére. Egy jól koordinált, egységes koncepciójú három-négy képzés — véleményünk szerint — a különböző új feladatok megoldásában feltétlenül előnyt jelent a csak két-három nyelvet tanító iskolákkal szemben.

Az ez ideig mostohán kezelt kérdéskomplexum — úgy véljük — a jövőben részünkről lényegesen több figyelmet érdemel, mert nem „csak“ az eddig hangoztatott anyanyelvű tanítás-tanulás pedagógiai-pszichológiai jelentősége, hanem — egy központi tevékenység, azaz a szlovák nyelv tanításával, illetve a kétnyelvűség tudatos nyelvi előkészítésének a kiemelésével jelentkező — transzferhatás is a nemzetiségi iskolák létjogosultsága mellett szól. Az így értelmezett és sajátossá adaptált tananyag egyik fontos feltétele, hogy a csehszlovákiai magyar tanítási nyelvű iskolák tanítványai egyrészt még szorosabban kötődjenek Dél-Szlovákia, s ezen keresztül, Csehszlovákia egységes társa dalmi-gazdasági realitásához és a szocialista nemzetiség két forrásból táplálkozó, sajátos mikrokultúrájához, másrészt kétnyelvűségük révén — a szó cialista országok gazdasági, politikai, katonai integrációjának időszakában — teljesíthessék történelmi küldetésüket a magyar és a szlovák nép kapcsolatainak elmélyítéséhez, a hídszerep vállalásában. Ez nem áll ellentétben azzal, amit mindig is vallottunk: Kelet-Közép-Eu rópának ezen a részén nem hátrány, hanem előny a két nyelv ismerete, a két kultúra szeretete és igénylése.

MOZSI FERENC, kandidátus

AZ ÖNÁLLÓSÁGRA NEVELÉS

A gyermek önállóságra nevelését a lehető legkorábban kell kezdeni, ám kellő körültekintéssel, hiszen nyilvánvaló, hogy az önállóságra nevelés címén nem követelhetünk a gyermektől olyan tevékenységet, amely meghaladja képességeit, testi és szellemi erejét, adottságait. Mint ahogy nem erőltethetjük a néhány hónapos csecsemőt, hogy járjon, ugyanúgy nem követelhetjük meg bizonyos ténykedések önálló elvégzését sem idő előtt. De nem helyeselhető például az sem, ha a szülő alig

4—5 éves gyermekét, az önállóságra nevelés ürügyén, gyakran meglehetősen bonyolult bevásárlásokra küldi. Ez ugyanis meghaladja a gyermek szellemi és testi képességeit.

Milyen téren mutatkozzék meg tehát a gyermek önállóságra nevelése? Nos, a válasz egyszerű: minden téren, ahol

ez szükséges és indokolt. A gyermekkel a lehető legkorábban meg kell értetnünk, hogy egy kisebb kollektíva, az őt körülvevő és róla sokoldalúan gondoskodó család tagja. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a család, a szülők, mentesítik a gyermeket a legpurányibb feladatoktól, teendőktől is. Ezáltal ugyanis a gyermek tehetetlenné, gyámoltalanná, unos-un- talan segítségre, támogatásra szorulóvá válna és felnövekedve igen nehezen tudna beilleszkedni a mindennapi életbe. Szükséges tehát, hogy önállóságát, kezdeményező készségét már zsenge korában kialakítsuk.

Ismeretes, hogy a gyermek utánzó készsége sokszor szinte bámulatos. Nem lesz tehát helytelen, ha a gyermek önállóságra nevelését ennek az utánzó készségnek a kihasználásával kezdjük. A 3—4 óves gyermek például önállóan még nem képes teljesen felöltözni, de az öltözködéssel járó műveletek némelyikét már igen jól megfigyeli és saját maga el is végzi. Ilyen esetben nincs he- iye a türelmetlenkedésnek, s ne intsük le a gyermeket, hanem dicsérjük, meg, buzdítsuk. Az iskolába kerülő gyermeknek mar annyira önállónak kell lennie, hogy az öltözködésben, az étkezésben, a tisztálkodásban ne szoruljon segítségre.

Az iskolába kerülő gyermek önállóságra nevelését már hatékony mértékben támogatja az iskola, a tanító is. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a gyermeket odahaza már nem kell megbízni önálló feladatokkal. Nem szólam ugyanis, hogy az életnek nevelünk. Márpedig az élet mindenkitől önállóságot követel, igényli, hogy az ember megálljon a maga lábán, ne várja a mások, a szüA JÖVÖ ÉPÍTÉSZE

(Malis PaveJ felvétele)

lök, a barátok, a társadalom segítségét akkor, amikor a saját teendőinek, feladatainak, kötelességeinek elvégzéséről van szó. Az önállóságra neveléssel tehát az a célunk, hogy a gyermeket rászoktassuk az önálló gondolkodásra és cselekvésre, a felelősségvállalásra.

Az önállóságra nevelés egyik leglényegesebb alapelve a családon belül az „önkiszolgálás“ elve. Ügyeljünk tehát arra: gyermekünk ne várja el, hogy mindenben kiszolgáljuk, mindent a keze ügyébe adjunk és sok-sok apró teendőt elvégezzünk helyette. Szoktassuk rá, hogy a ruháját, cipőjét, köny« veit, játékait és egyéb holmiját maga gondozza, tisztogassa. Egyéni, a személyével kapcsolatos teendőkön kívül legyenek apró feladatai, megbízatásai, melyeknek elvégzésével a családi közösséget szolgálja, s melyekért egyénileg felelős. Bízzuk rá például a lakásban levő virágok öntözését, ápolását, a lakás valamely részének önálló kitakarítását stb. Arra is legyen természetesen gondunk, hogy a szükséges útbaigazítást mindig megadjuk, a feladatok önálló elvégzését megfelelő formában ellenőrizzük és a jól elvégzett munkát megdicsérjük.

A gyermek önállóságra nevelése során külön figyelmet kell szentelnünk a gyermek kezdeményező készségének. Teret kell biztosítanunk jó ötleteinek, elképzeléseinek, kezdeményezéseinek a megvalósításához. Az egészséges kezdeményező készséget soha ne fojtsuk el a gyermekben, hanem engedjük jó irányban kifejlődni és a gyermek önállóságára nevelése érdekében érvényesülni. Helyesen járt el például az a szülő, aki hatodik osztályos kislányának havi harminc korona zsebpénzt adott és a kislánynak ebből a pénzből kellett önállóan „gazdálkodnia“, fedeznie az apróbb kiadásokat. A kislány ebből a zsebpénzből fizette a mozi gyermekelőadásainak belépőjegyét, vásárolt magának olvasnivalót, pamutot a kézimunka- záshoz stb. A viszonlag szerény összegből nem kellett természetesen az ellátásával kapcsolatos kiadásokat fedeznie, hiszen erről a szülei gondoskodtak.

Az önállóságra nevelésnek számos módja van. Nem szabad azonban eltúlozni vagy helytelenül értelmezni az önállóságra nevelést sem. Nagyon leegyszerűsítenénk ugyanis a kérdést, ha az önállóságra nevelést úgy fognánk fel, hogy gyermekünknek mindent megengednénk „hadd szokja meg az önállóságot a gyerek!“ jelszóval. Ilyen címen elmulasztanánk a sok esetbe'n elengedhetetlen szülői felügyeletet, irányítást, tanácsadást, új készségek és szokások kialakítását gyermekünknél, .ami viszont nélkülözhetetlen eleme a nevelésnek. Szomorú eset jut eszembe, amikor a hibásan értelmezett önállóságra nevelést emlegetem. Egy házaspár úgy értelmezte a gyermekek önállóságra nevelését, hogy semmiféle szülői felügyeletet nem tartott szükségesnek, s a két ötéves gyermeket (ikrek voltak) bárhová elengedte. így történt, hogy egy délután a két testvér a lakásukhoz közeli tóban fürdés közben vízbe fúlt.

Ám úgy sem szabad értelmeznünk az önállóságra nevelést, hogy mindent megengedünk a gyermeknek, aki aztán az évek múlásával a „fejünkre nő“. Az efféle liberális értelmezésű önállóságra nevelés szülöttei az elkényeztetett és fegyelmezetlen gyermekek, akik úgy képzelik, hogy nekik mindent szabad, nekik senki sem parancsol, és számukra semmiféle tilalom, vagy utasítás nem érvényes. Az ilyen szellemben nevelt gyermek a serdülőkorban kerül válságba, amikor rnég a helyesen nevelt gyermek is szeszélyessé, akaratossá, önfejűvé, fegyelmezetlenné és telhetetlenné válik. Ez a serdülőkori válság aztán odáig fajulhat, hogy a gyermek kötekedővé, garázdaságra, huligánkodásra hajlamossá válik és ilyenkor a szülők már későn döbbennek rá az elhibázott önállóságra nevelésre!.

SÁGI TÖTíl TIBOR