Ciszterci rendi Szent István katolikus gimnázium, Székesfehérvár, 1936

a) Általános elvek. Ami az általános elveket illeti, az olvasmánytárgyalással kapcsolatban is figyelemmel kell lennünk a gyermekpszichológia tanulságaira. Mindig tudtuk, hogy fizikailag óriási különbség van felnőtt és gyermek között; soha nevelő nem kívánta azt, hogy a még alig fejlett gyermek akkorákat lépjen, mint ő; az élettan, a szervezettan ma már azt is tudja, hogy hogyan fejlődnek ki a gyermek érzékszervei, milyen sorrendben foglalják el 12—13 éves korban a legfontosabb belsőszervek helyüket, hogyan alakul a gyermek fizikailag tovább, míg végre 17—18 éves korban szervezete fejlettnek mondható. E fokozatos fizikai fejlődéssel kapcsolatban bontakozik, fejlődik, erősödik a gyermek értelmi és érzelmi világa; a felnőtt és gyermek között levő különbség e láthatatlan téren is óriási, akár az !. osztályba lép be a tanár, hogy Arany gyönyörű „Regéjét a Csodaszarvasról" olvastassa kis tanulóival, akár a VIII.-ba, hogy egypár Ady-költeményen a szimbolizmus lényegét éreztesse meg tanítványaival. Bármily lassan tipeg is még a gyermek esze, foglalkozni mégis épen úgy akar, mint a keze meg a lába. Már kicsiny korában jobban örül titokzatos ákombákomainak, mint a legszebb képeknek, mert azokat ő rajzolta; .örül, ha valami ügyességre tanítjuk, de az elevenebbje hamarosan kiveszi kezünkből az író- vagy más szerszámot, azzal a türelmetlen, büszke megjegyzéssel : „Most majd én!" Mindegy, hogy bélyegről, nyomdáról, fényképezőgépről, bicikliről, rádióról van-e szó: az igazi gyermek természeténél fogva aktív. Ezért büszkék a kis elsősök, mikor ők maguk elevenítik meg magyarázatukkal pl. Than Mórnak „Attila lakomája" c. festményét, vagy a nagy nyolcadikosok, mikor egy-egy Prohászka-szemelvényen a maguk erejéből ismerkednek meg a „hét szivárványos színnek titokzatos egységében" ragyogó Prohászka-lélekkel. A gyermeki lélek befogadó képességének e lassú, fokozatos fejlődése, a gyermeknek veleszületett ezen aktivitása szinte parancsolóan új tanítási eljárásokat követel meg a magyar órán épúgy, mint a természetrajzi órán. A munkára edzést, a saját megfigyelésre szoktatást ma értékesebbnek, nevelőbbnek tartjuk, mint a készen kapott ismereteknek felhalmozását. A külföldi utasításokban

1) és szakirodalomban leginkább meglep bennünket annak a hangoztatása, hogy alsó fokon — mert csak ezzel szándékozunk foglalkozni — az iskolai olvastatás célja nem ismeretszerzés; természetes dolog, hogy örülünk, ha az olvasmány révén a tanuló ismeretei is bővülnek, de ennek az ismeretbővülésnek szinte mellékesen, észrevétlenül kell történnie, hiszen az ismereteket magukat majd az egyes tárgyak (történelem, földrajz, poétika, irodalomtörténet stb.) fogják közölni. Helytelen dolog volna tehát, ha az I. oszt.-ban az első mese olvastatását a meséről szóló költészettani előadással vezetnők be; vagy ugyanitt hűn mondákat olvastatva a hún-kérdés problémáit feszegetnők és Attila nevét tudós filológiai alapon magyaráznók, ahogy ez egyik igen elterjedt olvasókönyvünkben történik. Az alsó három osztályban az olvasmányt úgy kell vennünk, ahogy van: izoláltan, irodalomtörténeti és egyéb kapcsolatok nélkül

2); ha az olvasmány tudós reáliák nélkül nem érthető, akkor a tankönyvszerkesztő rosszul 1) Különösen sok gondolatot kelt a francia „Horaires, Programmes, Instructions 1925." (Libr. Armand Colin, Paris.) 119-144. lapig. 2) Viszont a magasabb fokon megadjuk az olvasmány irodalmi légkörét, „lelőhelyét". — 5 —