Ciszterci rendi Szent István katolikus gimnázium, Székesfehérvár, 1935

szor (nem mindig) meg akarják könnyíteni az olvasmányoknak beszélgetésen alapuló feldolgozását, amennyiben az olvasmány után francia nyelvű kérdéseket közölnek. Mit szóljunk azonban (egy Rousseau-szemelvény után következő) ilyen kérdésekhez: Mily hatást gyakorol önre e darab? A Rousseaurajzolta életmód vonzónak tünik-e fel ön előtt? Mi a mű alapgondolata?; lehetnek ezek kirívó példák, mégis azt bizonyítják, hogy követelményeinkben sokszor összetévesztjük a 17—18 éves magyarajkú fiút a 17-18 éves német, francia, olasz fiúval; azt kivánjuk, hogy szellemtörténeti jelenségekről, elvont témáról, érzésekről, is úgy beszéljen, ahogyan a külföldi társa tenné. E pontban legalább érintenünk kell az irodalomtörténet tanulásának kérdését is, hiszen a VII. és VIII. osztályban irodalmi olvasókönyv van a tanuló kezében. Szépíthetjük a dolgot azzal, hogy növendékeinknek csak úgynevezett „képeket" akarunk nyújtani a korokról; a valóság az, hogy a tanulónak minden irodalmi mozgalom lényegével megkell ismerkednie; sokszor egyetlen olvasmány alapján kell belelátnia egy-egy irónak, egy-egy kornak a lelkivilágába, holott külföldi társa ugyanazon írókat, korokat a házi és iskolai olvasmányok egész sorozata alapján és igen beható megbeszélések után ismeri csak meg. Mi, felnőttek, sokszor észre se vesszük, mily nehéz dolgot követelünk egy fejlődő értelemből, mikor sokoldalú megvilágítás nélkül épen csak a lényeget kivánjuk meg; mi esetleg már annyit olvastunk egy-egy korról, hogy egy lexikon-szerű életrajz is megelevenedik lelkünkben; a tanuló részletekbe menő általános tudás híján az életrajzi vázlatot nem tudja élménnyé átalakítani. Nem tagadható, hogy a tanulók igy is nyernek bizonyos betekintést egy-egy idegen ország irodalmának fejlődésébe, de bizonyára csak azért, mert az irodalomtörténeti tárgyalás az anyanyelven történt. Ez is eredmény, de nem nyelvtanítás! A tárgyi (esetleg nyelvi) szempontból való nehézményezés mellett legyen szabad céloznunk az olvasókönyveknek még másik hibájára, mely szintén csak a beszéltető tanítással kapcsolatban derülhetett ki; olvasókönyveink felépítése ma teljesen rendszertelennek, találomszerűnek tűnik fel. Még alsóbb fokon is egyik szép olvasmány követi a másikat; mindegyik hoz valami új költői tárgyat, költői, egyéni stílussal; ez mind erény volt a fordíttatás korában, ma azonban hiba, mert nem lehet egy szép stílusú idegen szöveget elemezni. kérdés-felelet alakjában feldolgozni, élvezni, míg a tanulónak a legszükségesebb 2-3 ezer szó nem áll rendelkezésére. d) Az eddig tárgyalt bajok magukban is megértetik, hogy — különösen az átmeneti időben — a modern nyelvek tanárának nehéz dolga van. Az olvasmányoknak esetleg elvont szóanyaga és a tanulóknak tényleges szókincse között levő űrt neki kellene áthidalnia. „Hogyan lehetne ezt hétköznapi nyelven kifejezni?" Rengeteg hasznos, de (a nagy anyag mellett) időtrabló munka, mely sokszor épenséggel megoldhatatlan és így egy-egy nehezebb, elvontabb természetű olvasmánynak idegen nyelven való megbeszéléséről a tanárnak le kell mondania. Egyébként is nehezebb lett a nyelvtanár helyzete: igen élénken, változatosan kell vezetnie óráját; ügyelnie kell arra, hogy észmetársítása, a kérdések egymásutánja fürge, de egyúttal természetes is legyen. A modern módszerrel együtt jár, hogy az egész osztálynak részt kell vennie a közös munkában; így a fegyelem néha-néha meglazul. A modern nyelvi órákon tehát a tanár hatványozott munkát fejt ki, gyakran magas óraszámban és ez bizony szintén könnyen lehet az eredmény rovására. — 7 —