Századok – 2003

FIGYELŐ - Donáth Péter: Hagyomány és korszerűség 749

FIGYELŐ 753 vatív választ adott a 20. századi gazdasági, társadalmi kihívásokra"(51-53.). A tantervekhez kapcsolódó oktatásszervezési és módszertani útmutatások is mindinkább utasítás-jellegűvé váltak. Mindezek eredményeképpen gyengült „a magyar oktatásügynek a helyi és a felekezeti autonómiák hagyományaira épülő sokszínűsége, alternatívitása. Kétségtelen viszont, hogy a mérleg másik serpenyőjébe a növekvő szakszerűség, a korszerű tudományosság és a pedagógiai tudatosság tényeit és az iskolai gyakorlat megújulását, korszerűsítését, nagyobb hatékonyságát eredményező, pozitív hatásokat helyezhetjük" (120.) - zárta a korszak elemzését Kelemen Elemér. Majd előretekintve — Nagy Péter Tiborral egyetértésben — megjegyezte: eljárásával Hóman Bálint akaratlanul is „követhető mintákat kínált, elsősorban a jogalkotás és a tanügyigazgatás terén, egy következő korszak más ideológiai-politikai elveken nyugvó, de hasonlóképpen korlátlan állami befolyásra törekvő művelődéspolitikája számára, amely az iskolát szintén a magasabb szempontoknak alárendelt tömeges és hatékony tudatformálás, valamint az alattvalóvá nevelés első számű intézményeként fogta fel." (53.) Márpedig — szerzőnk meggyőző érvelése szerint — „a központi tanügyigazgatás politikai túlsúlyát példázza a korszak kétségtelenül legjelentősebb oktatási reformja az általános iskola bevezetése 1945-ben és sorsának további alakulása (is). Ebben az intézményben az előző évtizedek és az új történelmi korszak iskolapolitikájának alapvető és közös követelményei összegeződtek: az általános, az egységes, a kötelező és az ingyenes népoktatás igénye. Létrehozása azonban a szakmai konszenzust, a politikai kompromisszumot és a szükséges feltételek megteremtésének biztosítékait egyaránt mellőző politikai, kormányzati döntés volt -az alternatívákat nem ismerő kizárólagosság igényével. Az általános iskola trójai falovával a mindenféle pluralizmust türelmetlenül elutasító, s ha kell könyörtelen hatalmi eszközökkel felszámoló, új típusú etatizmus jelent meg a magyar oktatás történetében, amely sem az iskolafenntartás, sem az iskolatípusok tekintetében nem volt hajlandó elismerni az alternatívákat, nem is beszélve az oktatás tartalmi kérdéseiről, tantervekről és a tankönyvekről. Ez az oktatáspolitika ugyanakkor egyszerűen nem tudott mit kezdeni a középfokú oktatással. Koncepciótlanságát a gyakran változó, többnyire egymásnak is ellentmondó kormány és VKM rendeletek jellemzik" (55-56.). Választott „zsinórmértéke" alkalmazásával Kelemen Elemér árnyaltan jellemzi az 1948:XXXIII. törvénycikket is:„a nevelési-oktatási intézmények államosítása látszólag folytatását és beteljesítését jelentette azoknak a korábbi — bár ellentétes tartalmú — törekvéseknek, amelyek a modern polgári közoktatás megteremtésének első, 1848-as kísérletétől végigkövették a magyar közoktatás fejlődését. Valójában azonban az etatizmus antiliberális és antidemokratikus hagyományai teljesedtek ki egy totális politikai rendszer hatalomátvételének előjátékaként. Az iskolák államosításának előzményei és kísérőjelenségei — az osztályharc éleződésének sztálini jelszavától motiváltan — a hagyományok és az alternatívák könyörtelen felszámolásának a következő években megvalósuló programját vetítették előre" (55-56.). S azt, hogy rövidesen hazánkban is kialakul „a szovjet közoktatás szocialista modellje: a közvetlen pártirányítással működő, monolit iskolarendszer, amely egységes ideológiai és politikai szempontok szerint szolgálta