Századok – 1970

A MŰVELŐDÉRTÖRTÉNET KÉRDÉSEIRŐL - Hermann István, L. V. Cserepnyin, V. M. Gardanov, Kabos Ede, Vörös Károly, Szabad György, Szűcs Jenő, Aradi Nóra, Földes Éva, Szilágyi János, Márkus László, Mátrai László hozzászólásai (Összeállította Glatz Ferenc) 156/I

168 HOZZÁSZÓLÁSOK képtípusok a különböző kapitalista országokban az azonos témák bemutatásában. Végső soron mindig eljutunk ahhoz a kérdéshez, hogy miként változott az emberi gondolkodás története, hogyan alakult ki az adott képzetanyag. „Mindennek esszenciája az eszmetörténet, de nem csak szorosan vett eszmetörténetről van szó. Az, hogy mi mindenen múlt és múlhat egy képi jel kialakulása és a létrejött, alkalmazott képi jel hogyan hat vissza a mögötte levő, társadalmilag megérlelődött jelentés tudatosításához, annak okai a gondolkodás történetének keretében kutathatók" — mondotta Aradi Nóra. Példaként idézte Berény Róbert 1919-es plakátját, ahol a szerző élményanyaga (maga is személyes résztvevője volt a mozgalomnak), a korábbi történelmi anyag (az Auróra, a kattarói matrózfolkelés) hozzájárult, hogy a matróz alakja úgy jelenjék meg, mint a forradalom szimbóluma. Ezután több példát idézett arra vonatkozóan, hogy miként függött össze a képalkotás az elterjedt gondolati anyaggal. Utalt a gótikus művészet és a mértani disciplina szoros kapcsolatára, s hogy ez miként érvényesül a katedrálisok ornamentikájában, a könyvkötés szerkezetében, sőt a költészetben (Dante) is. A képzőművészet sok mindent alkalmazott aXX. században a színelméletből, de mindez megtalálható a költészetben is (József Attila). Érdekes, hogy a kortársak jelképanyaga is azonos: különösen erős párhuzamok vonhatók József Attila költői képei és Derkovics festményei között. Mindezek, mondotta befejezésül, „éppen csak jelzik, hogy a művészettörténet igen sok, eddig még kevésbé kutatott vonatkozásban is segíthet rekonstruálni a gondolati rendszerek, ideológiák fejlődését, az osztálykötöttségek sajátos megnyilvánulásait." Az együttműködésre tehát széles területen nyílnak lehetőségek, s mind a történész, mind a művészettörténész sokat várhat a másik kutatási eredményeitől. Földes Éva, a neveléstudományok doktora, a Gyógypedagógiai Főiskola tanára „Neveléstörténet és művelődéstörténet" című korreferátumában a két fogalomkör meghatározatlan voltából indult ki. Ahogy a művelődéstörténet fogalmi meghatározásával — épp a főreferátumok által is jelezve — vannak problémák, úgy a neveléstörténet tartalmának, ebből következően kutatási céljainak, feladatainak körvonalazása sem teljes. Mindennek végső oka azonos: „A marxizmus behatolása a megfelelő tudományterületekre, amely szétfeszítette a hagyományos fogalmakat, valamint az ilyen statikus fogalompárokat, mint: »neveléstörténet és művelődéstörténet«. Ezután Földes Éva a neveléstörténet fogalmának alakulását tekintette át. Egyes művelői — mondotta — még a közelmúltban is csak az iskolában (18 éves korig), sőt ezen belül is az osztályban, a tanítási órán folyó oktató-nevelő munka tanulmányozását voltak hajlandóak elismerni a neveléstörténet tárgya- és céljaként. A neveléstörténet — e felfogás révén — mintegy „ancilla paedagogiae" lett, s elsősorban problématörténeti vizsgálatokra kívánták korlátozni. Ahogy azonban a gyakorlat szétfeszítette a pedagógiai formák kereteit, úgy a neveléstörténet is szélesebb körű feladatokat kapott. Világossá vált, hogy a modern értelemben vett neveléstörténet nem tudománytörténet csupán, hanem több annál: „egy folyamat története, azé a küzdelemé, amelyet az osztályharcok szerves részeként, — ezekkel szoros egységben — az emberiség a tudás, a műveltség lehetőségeinek, elemeinek, anyagának birtokbavételéért vívott évezredeken át." Ezen a folyamaton belül a nevelés „az a többé-kevésbé rendszeres tevékenység, amely, egyéb feladatai mellett, a kultúra elemeinek elsajátítását biztosítja s felkészíti a felnövő vagy már felnőtt nemzedéket — illetve annak bizonyos, a mindenkori társadalmi viszonyok által meghatározott rétegét — ezek passzív befogadására, aktív elsajátítására vagy meghaladva megőrzésére." Ugyancsak a társadalmi viszonyok függvénye, hogy ezek a tendenciák mikor mennyire bontakozhatnak ki, milyen hatósugárban érvényesülhetnek. Az így értelmezett neveléstörténet nemcsak arra van figyelemmel, hogy a kialakított kultúrjavak átadása miként történik, hanem arra is, hogy ez a művelet miként játszik bele a kultúra további folyamatának alapozásába: „hogyan teszi az ember a kultúrjavakat személyiségének, műveltségének integráns részévé, aktivitásának, — amely egyúttal a kultúra továbbfejlesztésének az alapja is, — meghatározó elemévé." A korreferátum ezután abból kiindulva, hogy az emberi cselekvés mindig társadalmilag meghatározott, megállapította, hogy a kutatásoknak különös figyelemmel kell lenniök azokra a társadalmi tényezőkre, melyek a korban az egyén helyzetét, fejlődési tendenciáit, lehetőségeit meghatározzák. Ahogy kialakul a nevelő-oktató tevékenység, középpontja az iskola lesz. Az itt közvetített ismeretanyag döntő fontosságú lesz az ember világképének, műveltségének, s így a kor közműveltségének kialakításában. Ugyanakkor a neveléstörténet feladata azon „spontán nevelési tényezők" feltárása is, amelyek az iskolán kívül hatnak, akár az uralkodó nevelési felfogással párhuzamosan, akár azzal szemben. „Ahogy az uralkodó