Századok – 1965

A történelemoktatás kérdései - Szabolcs Ottó: Az általános és középiskolai történettanítás egysége 240

AZ ÁLTALÁNOS ÉS KÖZÉPISKOLAI TÖRTÉNETTANÍTÁS EGYSÉGE 241 temes és a magyar történelem sok év alatt kikovácsolódott egységét, s le kellett volna mondani a magyar történelem egyetemes történeti megalapozásáról. Félő, hogy ebben az esetben a magyar történelem nem az emberiség történetének szerves részeként, hanem attól elszakítva élt volna a fiatalok tudatában — s uralkodóvá vált volna a hungarocentrikus szemlélet. E mellett az sem látszott megoldhatónak, hogy lemondjunk a középiskolában tovább nem tanuló fiatalok egyetemes történeti képzéséről. A lineáris felépítés ilyen hátrányain az sem segített volna, ha az emberiség történelmi fejlődése menetének tanítását megcsonkítjuk, s egyes korszakok — így pl. az ókor — általános iskolai tanításáról lemondunk. Ez a megoldás különben is ellenkezett volna céljainkkal, hiszen a marxista történetszemlélet megalapozását éppen csak az egész történelmi fejlődós folyamata főbb törvényszerűségeinek megértésével tudjuk elérni. Nem maradt hát számunkra más megoldás, mint a történettanítást az általános és a középiskolában koncentrikusan felépíteni. A koncentrikus felépítés azonban a tananyag igen nagyfokú lerövidítését tette szükségessé mindkét iskolatípusban, hiszen lényegében 8 év alatt kétszer kell megtanítani az egész történelmet. Mégsem mondottunk le az emberi történelem fejlődési vonala egészének tanításáról. Felfogásunk szerint: az emberiség történeti fejlődése egy ée oszthatatlan folyamat, amelynek egyik korszakát sem lehet az oktatásban nélkülözni anélkül, hogy a marxista—leninista történelemszemlélet ne szenvedne csorbát. Ennek az alapelvnek a felismerése azután az egyes koroknak az iskolai oktatásból való kihagyása helyett a szelekció más szempontjainak a megkeresését tette szükségessé. Így alakult ki az az álláspont, hogy az iskolai történelemoktatás nevelési céljából; a marxista—leninista történelemszemlélet megalapozásának illetve kialakításának igényéből kell kiindulnunk. Ez a szemléletmód azután már természetszerűleg elvezetett második alapelvünkhöz, hogy: a történelemtudomány anyagának szelekcióját nem az egyes társadalmi formák történetének elhagyásával, hanem az egész történelem elsődleges és másodlagos fontosságú anyagokra váló bontásával kell végrehajtani. Csak a társadalmi fejlődés szempontjából elsődleges tények és törvényszerűségek képezik az iskolai tananyagot. A tananyag ilyen szempontú összeválogatása kirajzolta a kontúrokat. Most már csak annak az értelmezése maradt hátra, hogy mit tekintünk a fejlődés szempontjából döntőnek és mit nem, hogy a különböző országokban más-más időben lejátszódó, lényegében a társadalmi fejlődés szempontjából azonos vagy hasonló történelmi folyamatokból mikor vonjuk le a törvényszerűségeket. Erre vonatkozó nézetünk tudnillik erősen befolyásolja a művelődési anyag válogatását, mennyiségét ós arányait is. E kérdéssel kapcsolatban az az álláspont alakult ki, hogy: minden történeti jelenséget a történelemben először klasszikusan, a társadalmi fejlődésre gyakorolt hatása szempontjából döntő helyen vizsgálunk. E harmadik irányelv meghatározása után a szelekció általános szempontján kívül azt kellett megvizsgálni, hogy más tényező vajon befolyásolja-e a tananyag összeválogatását. S mivel a marxista—leninista történelemszemlélet kialakítása sem önmagáért való, hanem a szocialista ember konkrét társadalmi igényeit van hivatva kielégíteni, már nyilvánvalónak látszott az a gondolat, hogy az egész történelmi anyag szelekciója mértékének határt szab az, hogy a levonható törvényszerűségek milyen mértékben segítik a mai kor társadalmi-politikai problémáiban való eligazodást. Ezért a régebbi korokat nagyobb mértékben kell szelektálni, mint az újabb korok történelmi anyagát. Ugyanakkor vigyázni kell arra, hogy az újabb korok történetéből sem tanítsunk a fő törvényszerűségek szempontjából másodlagos dolgokat, ne tereljük el a figyelmet a történeti fejlődés fő vonaláról. Ezek a szempontok egyaránt érvényesek az iskolai történettanítás egészére valamennyi iskolatípusban. A történettanítás egysége tehát már szemléletében rejlik. Nem csupán abban, hogy minden iskolatípusban azonosan a tudomány legérettebb, következetesen marxista nézeteit használjuk fel az iskolában, hanem hogy az iskolai tananyag összeválogatásában és elrendezésében is azonos elveket alkalmazunk : a marxista—leninista szemlélet kialakításának megegyező alapszempontjait. Ez jelenti az általános és középiskolai történettanítás szemléleti egységét. Bármily furcsának tűnik első hallásra, a történettanítás egységének másik tényezője éppen koncentrikus felépítésében rejlik. Ennek megértéséhez azonban először tisztáznunk kell a linearitás és a koncéntricitás tartalmát és mélyebb összefüggéseit a történettanításban. Az eddigiekben azokra a praktikus igényekre mutattunk rá, amelyek az iskolai történettanítás koncentrikus felépítése mellett szóltak. Ezen gyakorlati igények mellett azonban a történelemnek mint tudománynak — s ebből következőleg mint tanításnak — a jellegéből, belső törvényszerűségeiből következő szükségletek elméletileg is elvezettek a koncentrikus felépítéshez. Ameddig az iskolában tanított tantárgyak egy részénél a 16 Századok 1965/1-2