Századok – 1964

Jegyzetek 306

JEGYZETEK 309 MIT NYER AZ ISKOLA, HA ELŐADÁST HALLGAT A TANÁR? Mint cseppben a tenger, úgy tükröződött a szabolcs—szatmári történelemszakos középiskolai tanárok Nyíregyházán tartott egyik legutóbbi továbbképzési délutánjának vitájában mind az a gond, felelősség, útkeresés, amely általában jellemzője most a középiskolai oktatási reform után a hasonló megbeszéléseknek. Az ugyanis a helyzet, hogy a rendelkezésre álló órakeret szoros korlátai sürgetően követelik azoknak a módszereknek kialakítását, amelyekkel eredményesen el lehet sajátíttatni a minden lényegtelentől, túlságostól, feleslegestől megszabadított, nélkülözhetetlen tananyagot, s amelyekkel el lehet és el kell érni a történelemoktatás közismerten igen fontos nevelési célkitűzéseit: a történelmi materialista szemléletmód kialakítását, a nacionalizmus maradványait leküzdő, internacionalista szellemű hazafiság meggyökereztetését. E felelősségteljes feladatnak az adott keretek közti megvalósíthatósága tekintetében szkeptikus megjegyzések is hallatszanak, mások viszont nem lankadó buzgósággal keresik, egymással élesen vitatkozva, „az egyedül üdvözítő módszert", amely azonban ilyen formán egyre inkább elveszti kapcsolatát, a tulajdonképpeni tartalommal, s egyre inkább bizonyos módszertani egyoldalúság zsákutcájába fut. A lázas módszerkeresós ezen időszakában a munkájához lehetőleg minél közvetlenebb segítséget áhító pedagógus bizonyos türelmetlenséggel hallgatja olykor a továbbképzési programok nem módszertani előadásait. IIa ritkán mondja is ki nyíltan, az jár eszében, hogy ugyan mit kezdhet a meghívott történész szakember másfélórás előadásban kifejtett, részletekbemenően és sokoldalúan megvilágított témájával, amikor erre a kérdésre a tankönyvben másfél sor, a tanórán legfeljebb két-három perc jut. Pedig ezek a tanári továbbképzés programjába iktatott szakmai előadások általában nem perifériális témákról szólnak, s lia látszólag le is szűkülnek egy-egy részletkérdésre, annak megvilágítása során olyan perspektívákat nyitnak, amelyek esetleg egész korszakok, bonyolult kérdós-komplexumok jobb megértéséhez és megértetéséhez adnak kulcsot. Nyíregyházán például ezúttal „A felvidéki országgyarapítás" volt a téma. Az előadó megpróbált utat vágni a magyar és szomszédnépi nacionalizmus acsarkodásainak történeti dzsungelében ama tisztások felé, ahonnan az antifasiszta harc, a megbékélés, a szocialista építőmunkában való vállvetett együttműködés fénye világított. Ki mondhatná, hogy ez az előadás „csak" az északi területátcsatolás politikai, valamint gazdasági, szociális, nemzetiségi stb. következményeiről szólt? E kérdések tárgyalása során nem kell-e szembenéznünk régi nacionalista elfogultságokkal, amelyek maradványai szükségtelenül gátolják, fékezik mai barátságunk és közös munkánkat? — De bátran hozhatnánk fel sok más példát, akárcsak a nyíregyházi továbbképzések anyagánál is maradva: a XVII — XVIII. századi függetlenségi harcok, a magyar jakobinus mozgalom kérdésével kapcsolatban nem jutottak-e el az osztályharc és a függetlenségi harc bonyolult összefüggéseinek élénk vitákat kiváltó, az előadásban tárgyalt korszakon és eseményein túlmutató, elvi jelentőségű problémájának megvilágításához? És a majd most következő „Károlyi Mihály" ! Tudják vajon azok a történelemszakos pedagógusok, akik ezt a témát maguk kérWR, hogy mi minden, milyen alapvető szemléleti kérdések húzódnak meg e téma mögött, amelynek látszólag „csak" egy 1918 —19-ben szerepet játszott történeti személyiség a tárgya? Valamelyest bizonyára érzékelik, mert különben nem ezt a témát választották volna. De mit hasznosíthatnak mindezekből a gyakorlati történetoktatói munka adott, nem valami tág keretei között? A nyíregyházi vita, amely egészséges egységben és természetes összefüggéseiben igyekezett tárgyalni a tartalmi és módszertani kérdéseket, egyre inkább oda konkludált, hogy a keresett módszertani megoldás alapjában véve éppen egyes tananyagrészek, vonatkozások tartalmi elmélyítésében, az ezzel kapcsolatos elvi, szemléleti kérdések alaposabb kidolgozásában rejlik. Néhány, jól megválasztott ponton, igenis mélyebbre kell hatolni, nem elégedve meg a tankönyv szűkszavú, lekerekített mondatainak egyszerű interpretálásával. Nem ke'l megrettenni attól, hogy a maguk sokrétűségében, bonyolultságában, sokoldalú ellentmondásosságában mutassuk meg a leglényegesebb problémákat. Az sem végzetes, ha a tanuló megtudja, hogy bizonyos kérdések vitásak, hogy nem bemagolandó lecke, hanem a történelem gazdag problematikája áll előtte, amely számára a gondolkozva elsajátítás nem könnyű, (le magasabbrendű feladatát jelenti. Azt mondják a történelemtanárok, hogy az ifjúság érdeklődése az utóbbi évek folyamán döntően megváltozott: nem a történelem, hanem a természettudományi, technikai tárgyak és témák felé fordult. A ma diákja kétségtelenül más; valóban nagyon sokban megváltozott. De a leglényegesebb változások egyike éppen abban van, hogy a ma diákja nem passzíve sajátít el — a tanár és a tankönyv tekintélyét tisztelve —,