Végh Balázs Béla (szerk.): Sugárút, 2017. ősz (3. évfolyam, 3. szám)

Események, évfordulók

A bemutatott kutatási eredményekre támaszkodva elmondhatjuk, hogy az iskolai motivált viselkedés egyéni és szituációs tulajdonságok kombinációjából ered. Ennek értelmében a nem motivált diákok is hajlandóvá válhatnak arra, hogy részt vegyenek a tanórai feladatokban, ha figyelmük kellőképpen érdeklődési körükre irányított, vagy ha az arra vonatkozó szociális szükségleteik, hogy barátokkal dolgozzanak egy feladat megoldásának folyamatában kielégítettek. Amikor a tanárok úgy értelmezik, hogy a motiváció teljes mértékben az egyénekben rejlik, nincs arra vonatkozó kezdeményezés, hogy az iskola vagy osztályterem motivációs struktúráját megváltoztassák.

Irodalom:

1. Betöret, E D., Artiga, A.G. (2014.): The relationship among students’ and teachers’ thinking styles, psychological needs and motivation. Learning and Individual Differences, 29, 89-97.

2. Fejes József Balázs (2013.): A tanulási környezet motivációs szempontú vizsgálata a célelmélet alapján, Iskolakultúra 2013/11, 44-57.

3. Raufelder, D., Drury, K., Jagenow, D., Hoferichter, F., Bukowski, W (2013.): Development and validation of the Relationship and Motivation (REMO) scale to assess students’ perceptions of peers and teachers as motivators in adolescence. Learning and Individual Differences, 24,182-189.

4. Réthy Endréné (2002.): A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás, Iskolakultúra 2002/2, 4-12.

5. Urdan, T., Schoenfelder, E. (2006.): Classroom effects on student motivation: Goal structures, sodal relationships, and competence beliefs. Journal of School Psychology, 44, 331-349.

103