Lelkes Gábor - Tóth Károly (szerk.): Nemzeti és etnikai kisebbségek Szlovákiában 2006 (Somorja-Dunaszerdahely, 2007)
A tudásalapú gazdaság szükségletei és a társadalmilag kirekesztett romák oktatás paradigmái
Potreby vedomostnej ekonomiky 73 chod od industriálnej k postindustriálnej až znalostnej spoločnosti, v ktorej dominantnými sú služby a produktivita informácií“. Charakteristickým znakom tohto prechodu je i reštrukturalizácia trhu práce -vznik nových profesií a zánik množstva starých. Taktiež ide o reštrukturalizáciu vedomostí a kvalifikácií, ktoré sú spojené s mnohými profesiami (najmä schopnosť vyrovnávať sa s inováciami). Dominanciu relatívne homogénnu, polokvalifikované práce (pracovné sily) vyžadujúce predtým len zacvičenie strieda dominancia heterogénna, fragmentované a kvalifikované práce (pracovné sily). Je to prechod od byrokratickej administratívy a riadenia práce k participačným formám riadenia, od stabilných organizácií k flexibilným, od tradičných foriem pracovného pomeru k novým formám (práca na čiastočný úväzok, striedanie viac osôb na jednom pracovnom mieste, angažovanie pracovnej sily len na konkrétny pracovný úkon, práca doma atď.). Na začiatku nového milénia môžeme tak pozorovať, že Európa ako celok procesné smeruje čoraz viac k vytváraniu novej dimenzie civilizácie, ktorej podstatou je preferovanie spoločnosti a ekonomiky založenej na vedomostiach a schopnostiach. Jej „hlavným strategickým zdrojom sa stávajú ľudia, informácie, tvorivosť“ (Zelina, 2001, s. 8). Vedomosti ako také sa stali „vo všetkých smeroch nevyčerpateľnými zdrojmi“ (Toffler, Tofflerová, 1995, s. 42). To všetko sa uskutočňuje spolu s rýchlym prístupom k informáciám. Vzdelávanie vedúce najmä k získavaniu a rozvoju vedomostí, kľúčových kvalifikácií, zručností a hodnôt sa stáva programom dňa čoraz väčšej časti obyvateľstva. Cieľom a účelom tohto ich snaženia je čo najlepšie uplatnenie sa na oficiálnom trhu práce, a to v priebehu celého života. Primárnym sa preto stáva zvyšovanie individuálneho (ľudského) potenciálu ako spôsobu života aj prostredníctvom celoživotného vzdelávania (učenia sa). Vzdelávanie dospelých začalo byť „chápané ako právo na vzdelanie nielen pre dieťa, či zamestnanca, ale aj dôchodcu, a nielen pre nadaného, ale aj pre hendikepovaného, ktoré sa vzťahuje nielen na pracovné, ale i sociálne úlohy jednotlivca“ (Prusáková, 1996, s. 26). Šalingová (1993, s. 669) vo všeobecnosti potenciál definuje ako „celkovú schopnosť, možnosť, spôsobilosť“. Z hľadiska vzdelávania dospelých Tokárová (1997, s. 19) vymedzuje tento, ako „vyjadrujúci funkčnú hodnotu jedinca v sociokultúrnych vzťahoch, t. j. existenciu vlastností, ktoré môžu byť nejakým spôsobom rozvinuté a spoločensky využité". Z toho teda vyplýva, že „príslušných odborníkov zaujíma uskutočnenie individuálneho potenciálu dospelých a jeho rozvoj v procese vzdelávania, ako aj uplatnenie tohto potenciálu v praxi“ (Machalová, 2006,s. 130). Súčasné spoločensko-ekonomické transformácie v rámci cielenej, nepretržitej edukačnej činnosti, ktorej účelom je poskytovať, rozvíjať a skvalitňovať vedomosti, zručnosti a kompetencie u ľudí v celom systéme vzdelávania, vyzdvihujú dva významné ciele, ktorými sú: 1 1. cieľ - podporovanie edukácie ľudí za účelom rozvoja ich aktívneho občianstva a postojov. Pre potreby vedomostnej ekonomiky a vedomostnej spoločnosti sa vzdelávanie začalo zameriavať najmä na nadobúdanie žiaducich zručností, a na viac profesijných kvalifikácií a kľúčových kvalifikácií. Perhács (2005, s. 69) k novým kľúčovým kvalifikáciám človeka zaradil „pružnosť, schopnosť pracovať v tíme, t. j. kooperatívnosť, myslenie v súvislostiach a systémoch, ochotu prevziať zodpovednosť za vecné reálne hodnoty, za ľudí a životné prostredie, vedomie kvality, t. j. schopnosť objektivizovať a zdravo sa sebahodnotiť, ochota učiť sa“. Práve mať možnosť zúčastniť sa
