Lelkes Gábor - Tóth Károly (szerk.): Nemzeti és etnikai kisebbségek Szlovákiában 2006 (Somorja-Dunaszerdahely, 2007)

Anna Plišková: A ruszin irodalmi nyelv a Szlovák Köztársaság oktatási rendszerében

102

Anna Plišková

ných rečových činností. Koncepcia predmetu za základný cieľ vyučovania rusínskeho jazyka na ZŠ stanovuje osvojenie spisovnej podoby materinského rusínskeho jazyka v spojení s výrazným rozvojom rečových zručností. Z tohto základného cieľa vyplývajú aj čiastkové ciele, ktoré majú žiaci dosiahnuť nielen v jednotlivých ročníkoch, ale aj z celkového pohľadu podľa jednotlivých komunikatívnych zručností (počúvanie, hovorenie, čítanie a písanie). Obsahom vyučovania rusínskeho jazyka na ZŠ je predovšetkým systematický nácvik produktívnych i receptľvnych komunikatívnych aktivít v ústnej a písomnej forme a formovanie jazykových návykov na báze osvojovaných jazykových prostriedkov, t. j. výslovnosti, pravopisu, slovnej zásoby, gramatických a štylistických poznatkov. V súlade so špecifikáciou nácviku rečových činností, daná koncepcia vyučovanie rusínskeho jazyka na I. stupni člení do troch etáp:

1. Predazbuková etapa (1. ročník a začiatok 2. ročníka ZŠ), pre ktorú je charakteristický rozvoj ústnej reči;

2. Azbuková etapa (2. ročník a začiatok 3. ročníka ZŠ), cieľom ktorej je formovanie počiatočných zručností a návykov čítania a písania a ďalší rozvoj návykov ústnej reči získaných v predazbukovej etape;

3. Poazbuková etapa (3. a 4. ročník ZŠ), v ktorej sa realizuje jednak rozvoj parciálnych jazykových návykov (výslovnostného, lexikálneho a gramatického) a zároveň návykov súvislej reči (monologickej a dialogickej, ústnej a písomnej).

Čo sa týka hodinovej dotácie, koncepcia predmetu navrhovala dvojaký variant:

1. predmet sa začne vyučovať od 1. ročníka po 2 hodiny, a od 2. po 9. ročník po 3 hodiny týždenne, alebo

2. predmet sa začne vyučovať od 2. triedy po 2 hodiny týždenne. V

V školskej praxi sa od samého začiatku využíval variant druhý, aby sa predišlo prílišnej preťaženosti detí a vzniku psychickej bariéry pri osvojovaní si súčasne dvoch typov písma (latinky a azbuky) v 1. ročníku. To je jedným z významných špecifík vyučovania rusínskeho jazyka ako materinského. Druhým je uplatnenie porovnávacieho slovensko-rusínskeho hľadiska. Zvyčajne sa pri výučbe jazykov prihliada na materinský jazyk, pretože ďalší jazyk si deti osvojujú pod zorným uhlom materinského jazyka. Pri vyučovaní rusínskeho jazyka je tento proces trocha svojský, pretože deti majú skôr zafixované mnohé jazykové javy slovenského jazyka, čo pozitívne i negatívne vplýva na výučbu materinského rusínskeho jazyka. To, že rusínsky jazyk si zo začiatku budú deti osvojovať cez zorný uhol slovenčiny, je síce istý paradox, ale taká je reálna situácia, ktorú treba rešpektovať, a zohľadňovať pri výučbe kladný i záporný vplyv slovenčiny (čiže transpozíciu a interferenciu). Táto skutočnosť stavia do špecifickej situácie aj učiteľov rusínskeho jazyka, na ktorých sa kladú vyššie profesionálne kritériá - musia mať dobrú predstavu o kontaktných bodoch obidvoch jazykov a adekvátne ich využívať v praxi. Z druhej strany však koncepcia učiteľov varuje v miere používania slovenčiny pri vyučovaní rusínskeho jazyka, ktoré „nemá byť príliš časté, skôr zriedkavejšie a opatrné“ (Jabur, 1996).

Koncepcia vyučovania rusínskeho jazyka ako materinského na základných školách s vyučovaním rusínskeho jazyka vytvorila základy pre vyučovanie materinského jazyka v slovenských školách. Jej dôsledná realizácia by mala prispieť nielen k zachovaniu a pestovaniu národnej identity, osobitnej minoritnej kultúry, ale najmä „k zachovaniu a rozvoju jazyka predkov, používanie ktorého v spisovnej podobe v škole umožní pos-