Protestáns Tanügyi Szemle, 1936
1936 / 6. szám - Dr. Vekerdi Béla: Megjegyzések a középiskolai mennyiségtanítás didaktikájához és methodikájához
Dr. Vekerdi Béla: Mennyiségtani didaktika és methodika.243 konysága bizonyos fokig : inkább csak a gyakorlott iránnyal rokon emlékezetfajokra mutatható ki, s ha valaki pl. sok matematikai képletet fejében tart, ezáltal a történelmi eseményekkel vagy latin nyelvtani szabályokkal szemben nem javul a megtartó képessége. Ha ez így áll, akkor formális képzés szempontjából csak olyasmit érdemes tanítani, amit az elmefejlettség azon fokán, amelyen életkoránál fogva az illető osztály áll : a tanulók átlaga meg is érthet. Ezért volt helyes, hogy pl. a rövidített szorzást és osztást a gimnázium második osztályából kihagyták, mert a tanulók nagy része előtt csak alapjában véve meg nem értett üres mechanizmus maradt, amelyet ugyan jól el tudtak vége/.ni, de amelyet a gyakorlati életben úgy sem használnak. Ezért nincs értelme például sokat ölelni fel a differenciál- és integrálszámításból, amelynek formuláit ugyan a tanulók aránylag könnyen emlékezetben tartják, adandó esetben talán alkalmazni is tudják, de amelynek igazi lényegével a legtöbb esetben nincsenek eléggé tisztában. És ezért meggondolást kívánó dolog, hogy érdemes volt-e az algebra elemeinek a középiskola harmadik osztályába való beszorítása, mert az e fokon még erősen konkrét hajlamú gyermeki lélek számára az algebrai mennyiségekkel végzett műveletek jórészt formalisztikus jellegűek maradnak, a bennük rejlő logikum kellő értékelése nélkül. Márpedig a „formális képzés“ korántsem azonos a „formalizmus“-sal, sőt ez utóbbi könynyebben fölléphet ott, ahol a főcél bizonyos meghatározott matematikai anyag elsajátítása, mint ott, ahol éppen a gondolatok közti logikus kapcsolatok feltárását tesszük a tanítás céljává. Éppen mivel a gyermeki elme a konkrétumot szereti, ezért az anyagkiválasztásnál — egyébként egyenlő körülmények között — előnyt nyújtunk az olyan anyagnak, amely szemléltethető, vagy amely a gyermek mindennapi ismereteivel, szemléleteivel közvetlenebb kapcsolatba hozható, mint pl. a trigonometria, vagy a kamatos kamatszámítás. Ha az említett szempontok figyelembevétele mellett valamely fokon még mindig többféle lehetőségünk van az anyagkiválasztást illetőleg, akkor a formális képzést egyébként egyenlően megadó anyagrészek közül azt kell választanunk, amelyhez a középiskolai oktatást követő felsőbbfokú szakoktatás anyaga erősebb szálakkal kapcsolódik. Nem szabad azonban ezt a kijelentést úgy értelmeznünk, mintha talán a középiskolai matematikai oktatás céljának az egyetemre való előkészitést tartanánk. Ellenkezőleg: hangsúlyoznunk kell, hogy úgy az elemi, mint a középiskolának teljesen önálló célkitűzései vannak, illetve kell, hogy legyenek, és általában véve nem az alsóbb iskolatípusnak kell alkalmazkodni ahhoz, és a szerint irányítani a maga berendezését, hogy mik lesznek a felsőbb iskolatípus követelményei, hanem éppen fordítva : a felsőbb típusnak kell, mint készen adott alapra, építeni arra, amit az alsóbb fok a maga tantervében mint általa legcélszerűbben használhatót egybeállított. Sajnos, ez a fölfogás nálunk nem mondható nagyon elterjedtnek. í*
