Ciszterci rend Nagy Lajos katolikus gimnáziuma, Pécs, 1934

5. Kiss Albin: Középiskolai problémák.

31 amelynek a modern természettudományi-technikai kultúra adta meg a leghatalmasabb lendületet. A fordulat azonban számos pedagógus lelkében váltott ki ellenvéleményt. Semmiképen sem tudnak megbarátkozni avval a gondolattal, hogy a régi, nagytekintélyű pedagógusoknak a formális képzésről vallott felfogása merő tévedésen alapulna. Dörpfeld keserűen panaszkodik azon felületes pedagógiai ítélet ellen, mintha az elvégzett anyag mennyisége képezné az értelmi és erkölcsi nevelés zsinórmértékét. (Der didaktische Materialismus, Gütersloh. 1879, 3. A. 1903. S. 6.). A modern munkaiskola ismét a régi, öntudatosan képviselt formális képzés felé orientálódik (V. ö. Kerschensteiner: Der Begriff der Arbeitsschule, Leipzig, 1912.). Ám avval a különbséggel mégis, hogy minden öntevékenységnek formális képzőerőt tulajdonít, akárminő is a képzés anyaga. Hibát képviselhetett a múltban az alaki képzés végletekig vitt hangsúlyozása, amely a tudásanyag megrögzítésére s a lélek eleven birtokává való átalakítására kevés gondot fordított. Hiba azonban a másik szélsőség is, amely az ismeret(|uantuinok felraktározásában veszi észre a nevelő-oktatás egyedüli feladatát. Az arany középút, az anyagi és formális képzés alkalmas összeegyeztetése fog bennünket mindenkor a legmegnyugtatóbb eredményekre vezetni. Amint láttuk, a múltban csak a herbartizmus s a modern természettudományi felfogás mutat fel Coxéhoz hasonló orientációt. Amott a bölcseleti alapvetés szenved súlyos fogyatkozásokban; emitt inkább a realisztikus anyag előtérbe-tolásában jelentkezik némikép a tagadás szelleme. Teljesen tévesnek minősíthető az a vélemény, amely a formális képzés létezését s lehetőségét tagadja. Hiszen itt alig van egyébről szó, mint egyes lelki erőknek a terv szerint kiszemelt tevékenységek által történő gyakorlásáról. Amint a testnél nem lehet kétségbe vonni az izomgyakorlatok által történő alaki képzés lehetőségét, hiszen az ide vonatkozó munka eredményei nyilvánvalóan megjelennek rajta, ugyanígy a szellemvilágban is szinte kézzelfoghatóan megtetszenek a szisztematikusan szorgalmazott lelki élmények gyümölcsei. Az a következtetés, amelyet Eggersdorfer a nevelés történetéből s a pedagógiai munka szemléletéből levon, hitünk szerint tökéletesen megfelel a tárgyi igazságnak. Szerinte minden tanítási anyag formál, de mindegyik más módon. A képzési anyagok a szellemvilág különböző köreit foglalkoztatják, de e mellett, habár kisebb mértékben, a rokon szellemi erők is működésbe lépnek. Épen ez az együttműködés adja meg a lehetőségét annak, hogy egyes művelődési anyagoknak erőteljesebb a formaképző erejük, mint másoknak. A nevelés szolid érdekei követelik meg, hogy az emberi szellemnek nagy alapkészségeit a megfelelő anyagtípusok segélyével igyekezzünk begyakorolni. Ez nagyjából a természet, a kultúra s a lényeg- s értéktudományok reprezentatívfejezeteinek közvetítésével eshetik meg. Ha a nevelő-oktatás ebben a szellemben folyik, csak akkor tudunk a tanulókkal zárt világképet megragadtatni s akkor működnek elevenen és harmonikusan az empirikus, logikus s a gyakorlatilag értékesítő lélekfunkciók. (V. ö. I. m. 37. ff.). Ha Cox szembehelyezkedik evvel a felfogással, jórészben az ő anachronisztikus bölcseleti felfogása felelős érte. A XIX. sz. második felében vallották a lélek nélkül való lélektan képviselői, hogy az emberi belső világ valamilyen mozaikműhöz hasonlít s benne csak elszigetelt képzeti, érzelmi s akarati folyamatok mennek végbe. A modern pszichológia teljesen szakított már evvel az állásponttal s nagyon erősen hangsúlyozza a belső világ egységes jellegét. Hisz pl. akarni lehet-e józanul az akarat tárgyának megismerése s az utóbbival kapcsolatosan