Ciszterci rend Nagy Lajos katolikus gimnáziuma, Pécs, 1932

szik ez a bevezetés. Ha azonban figyelembe vesszük, hogy a neveléstudomány fejlődésének igen jelentékeny akadályát épen a monizmus kísértő árnyai képezik, nagyon is közelfekvő szükségletnek érezzük a benne lefektetett tételek hangsúlyozását. Az emberi természet belső berendezettsége kezdettől fogva nehéz problémája a reflektáló emberi szellemnek. Sz. Ágoston ily formán nyilatkozik róla. Ha az első ember létrejötte előtt valamely magasabb szellemi lény tudomást szerzett volna az anyagi s lelki világ eredeti sajátságairól s valaki azt állította volna előtte, hogy ez a két lételem egységes szervezetbe fog összolvadni: a gondolatot, mint lehetetlent, utasította volna el magától. S íme, az egymást kizáróknak tetsző kategóriák egyetlen complexum kereteiben állanak előttünk. A kettőnek kapcsolata elméletileg örökre misztérium marad, a gyakorlatban azonban számolnunk kell avval a ténnyel, hogy az emberben átmeneti lénnyel van dolgunk s a két ellentétes világnak természeti sajátságai valóban megvannak benne. Megvan a megkötöttség, mert testi szervezetünk gépies törvények szerint él s fejlődik; de megvan a szabadság is, amely az anyagtalan világ természet szerint való életeleme. Problémánk bőségben marad akkor is, ha a dualisztikus álláspontra helyezkedünk: azonban a gyakorlati igazság igényeinek megfelelően csak ezen rendszer kereteiben tudunk az emberi természethez közelíteni. A természet alaptényeinek tudomásulvétele a szóban forgó tárggyal kapcsolatosan azért is szükséges, mert a pedagógia iránygondolatainak megállapításához lételemeink eredeti tendenciája adja meg a legfontosabb útbaigazítást. Igen helyesen cselekszik a szerző, amikor a belőlük kicsendülő ősliangokra irányozza először is a figyelmét. Kötött alkotóelemeinkkel szemben Aquinói Sz. Tamás felfogását teszi a magáévá s azt írja elő szabálynak a nevelő számára, hogy igyekezzék a kezérejárni a természetnek a kémiai, fizikai s biológiai erők szabad játékainak biztosításával. Anyagtalan alkotóelemünknek viszont a rendezés és irányítás a természeti alaptendenciája, amely ténykörülmény magában is eléggé visszatükrözi annak magdsabb-rendűségét. Az érintett bölcseleti praeambulumok szinte előre megadják a feleletet arra a kérdésre, amely a neveléstudománnyal kapcsolatosan számtalanszor felmerült, hogy t. i. egyáltalában lehetséges-e a nevelés. A szerző számos meggyőző érvet sorakoztat elénk az ő igenlő válaszának megokolására. A magunk részéről csak egy gondolatot fűzünk hozzá, amely az előrebocsátott tételek folyományaként szinte minden gyakorlati bizonyítékot megelőzve, provokálja a figyelmet. Ha az embernek merő szenvedőleges szerep jutna csak a természet háztartásában, az aktivitásra törő hajlamok henye s céltalan kategóriát képviselnének benne s, mint ilyenek, régen kisorvadtak volna a lelki világból. így eme belső készségnek fennmaradása a nevelés lehetőségének elsőrendű argumentuma gyanánt jelenik meg a tekintetünk előtt. Ha az ember két, elütő nevelői hatások alatt fejlődő egyéniség lelki berendezettségét összehasonlítja, lehetetlen észre nem vennie, hogy azok mennyire fel tudják venni a milieu színeit. Ám az előtt sem lehet szemet hánynunk, hogy még az ő kötött alkotóelemeiben is bizonyos mértékig visszatükröződik az életviszonyok hatása. Ha akadnak mégis szemlélődök, akik a szóban forgó kérdésben negativ álláspontra helyezkednek, ennek számos magyarázata lehetséges. Megeshetik, hogy az emberi természet felfogásában olyan elmélethez láncolták oda magukat, amelyből önként következik a nevelés lehetőségének tagadása. Előfordulhat az is, hogy az itt-ott észlelt pedagógiai kudarcokból igyekeznek egyetemes törvényt kiolvasni. Igen sok esetben pedig a nevelést gátló tényezőkön akad meg a tekintetünk s ezek alapján vonnak következtetést a nevelői befolyás hatástalanságára. Szélsőséges ál-