Ciszterci rend Nagy Lajos katolikus gimnáziuma, Pécs, 1931

•21 kel törekedjék az otthoni iskolai ügyet európai színvonalra felemelni. így minden okunk meg van arra a feltevésre, hogy ez a kritika nem akar kegyeletsértés lenni, csupán, mint egy idegen tekintet meg nem vesztegetett autopsziája, kíván a tárgyi igazságnak szolgálatot tenni. Vegyük hozzá, hogy Sadler információja szerint Angliának hivatalos neveléstani ideálja nincs (111. 353.); Frieden előadása szerint Franciaországban a pedagógia nem szerepel a hivatalosan elismert tudományok sorában (I. 111.); az amerikai szélsőséges egyedi felfogás pedig a maga nagy lelki nihilizmusával vesződik s a pedagógiára vonatkozó gondolatai szétfolyó révedezések! Ha a világ legtekintélyesebb népeinél ily mostoha a pedagógia sorsa, nem tetszik-e eleve illúziónak az a reménykedés, hogy a nemzetközi tanácskozások rostáján tudományunkat érdeklőleg értékes magvak fognak kihullani? Mielőtt megkísérlenők a válaszadást, érdemes egy kissé azok után az okok után keresgélnünk, amelyek a modern időkben felidézték a pedagógia sajnálatos dekadenciáját. Nagyon egyszerű a magyarázat. Az individualista s kapcsolatosan a pozitivista életfelfogás megingatta azoknak a szolid s abszolút értékeknek hitelét, amelyekre az érdemi pedagógiai elméletek támaszkodhatnának. E. W. Pace szavai szerint a nevelői munkának alaptermészetét az az értelmezés szabja meg, amelyet a pedagógus az életnek, a vele kapcsolatos hivatásoknak és értékeknek kölcsönöz. A nevelésnél határozott ideálokra van szükség; ezen eszményképek pedig annak a fogalomnak a függvényei, amelyet valaki az emberről, az ő végcéljáról, Istennel, az embertársakkal s a világmindenséggel való viszonyáról alkot. (Cath. Encycl.: Education). Amikor tehát a modern tudományos elméletek kizárják a maguk területéről a metafizikai jelenségeket és értékeket s csak azoknak a tudományelemeknek biztosítanak honossági jogot, amelyek a közvetlen érzéki tapasztalat tárgyai s bizonyos gépies formákba sorozhatok; épen azokat az idegeket vágják ketté, amelyek a pedagógiai élan vital-nak a legfontosabb lényegi feltételét alkotják. Ez a magyarázata annak, hogy a neveléstani vizsgálódások túlnyomó részben az egyéni fejlődéssel kapcsolatos pszichológiai s szociológiai törvényszerűségekre vonatkoznak s a mellékjelenségek foglalják el az igazi pedagógia helyét. Innen van, hogy ínég a német nép is, amely a hivatkozottak közül még a legtöbbet őrzött meg a nemes történelmi hagyományokból, oly súlyos áldozatokkal próbálja biztosítani a szinten-maradás lehetőségét; hogy a francia pozitív szellemek nem találnak elég érdemi anyagot arra, hogy azt pedagógia nevezet alatt merjék felsorakoztatni; hogy az individualista szellemű országokban, ahol tágabb területet engedélyeznek a pedagógia lényegének, mint a franciák, annyi a pedagógiai irányzat, amennyi az egyén, aki foglalkozik vele. Azt mindenkinek éreznie kell, hogy a pozitív tudományok csak a kialakult, érzékek alá eső valóságokat tudják fotografálni s csak annyit mondanak meg, hogy mi az észlelt, sűrűen visszatérő s így szabályokba foglalható jelenség. De az is erőszakosan szembeötlő jelenség, hogy a pedagógiának axiológikus jellege van s azt állapítja meg, hogy a fejlődő egyénnek milyenné kell válnia. Nem állítjuk, hogy e tekintetben hiányoznak az intermediális célkitűzések, mint aminők pl. a jó s szépen fejlett ember, a polgár, a maga korának gyermeke, az emberiség hűséges szolgája stb., ahogy az 1912-ben tartott hágai morális kongresszuson megformulázták. Ám az is bizonyos, hogy ezek az ideálok a szemlélődő alanyi felfogása szerint módosulnak s a megvalósításuk eszközei között túlnyomó részben a pozitív tudományok vívmányai szerepelnek — híjával mindama dinamikus erőknek, amelyekre a pedagógiának első sorban van szüksége s amelyek igazában csak a metafizikai világból tudnak előtörni. Ily körülmények között egységet, megegyezést teremteni — nem egy-két