Ciszterci rend Nagy Lajos katolikus gimnáziuma, Pécs, 1930

ií micsoda súlyos problémái vannak, amelyek megoldására azon az alapon, amelyhez odaláncolták magukat, kísérletet sem tehetnek. A maguk részéről is kénytelenek konstatálni, hogy vannak olyan jelenségek az emberi természetben, amelyeket okozatoknak tekintve az immanens világ berendezkedéséből megmagyarázni nem lehet s amelyek szükségkép egy magas transscendens létre utalnak, ha okaikat tárgyilagosan fel akarjuk fedezni. Elemi szükségesség s a nevelésnek is első alapfeltétele, hogy ezeket az elveket ki ne tépjük abból a transscendens légkörből, amely körüllengi őket. Ha megtesszük, halálra kárhoztatjuk azokat. Lám, Kant tekintete minő nagy, lelkes szeretettel pihent meg az erkölcsi világon. A nevelés végső céljának egyenesen a moralitást vallja, amelynek szerinte mindent alá kell rendelni, tehát a tudományt s a fizikai nevelést is. Az ő látása szerint az erkölcsiség kristályosítja meg igazán az emberi tökéletességet. Minthogy ez a fogalom az élet minden aktualitása fölött lebeg, szükséges, hogy a nevelés ne az átmeneti realitásokhoz való alkalmazkodást tűzze ki célul, hanem ezen túl az emberi jóság kialakítását. (V. ö. Marchesini, i. m. 149—52.). Klasszikusabban nehéz volna kifejezni a pedagógia végcéljára vonatkozó keresztény felfogást, mint Kant cselekszi. Mikor azonban a moralitást értelmezi s a nagyszerű gondolatot beleülteti az immanens felfogás talajába, szinte teljesen életképtelenné teszi. Az ő kategorikus imperativusa kiküszöböl a moralitásból minden érzelmi vonatkozást s a tiszta ideát s tiszta akaratot teszi meg az erkölcstan kényurának. Schiller így jellemezte ezt a tanítást: „Örömet találok abban, hogy a szomszédommal jót teszek. Ez nagyon nyugtalanít. Érzem, hogy nem vagyok egészen erényes." (Par Sueur, i. c. 19. 1.). Még csak Herbait példáját kívánjuk ideiktatni. Közismerten egyike az intellektualista pedagógia legnagyobb képviselőinek, akinek hatása ma is elevenen érezhető a pedagógiai berendezkedésben. A pedagógia végcélját ő is az erkölcsi jellem kialakításában látja. Igen, de nála, mint az intellektualista felfogás igen sok képviselőjénél, az ész pszichológiája sajátítja ki az egész ember pszichológiáját. Amíg szinte önfeledten merül bele a moralitás szépségeinek tanulmányozásába, tudjuk kísérni az ő szellemi útjain. Mikor azonban a moralitásnak bennünk megvillanó normáit immanens alapon kívánja megragadni, vissza kell riadnunk attól az útvesztőtől, amelybe vezetni akar bennünket. A lélek szubsztanciáját nem ismeri el. Nála a képzetek képviselik a lelki berendezkedés végső elemeit. Ezek, mint principiális lények, barátkoznak s ellenségeskednek egymással. Szövetkezéseik, vagy egymás fölött aratott diadalaik eredője leszen az emberi szellem. Amennyiben hát a szellem a képzetek mechanikájának terméke, esetleges jellegű s így a nevelés szolgálatába bajosan állítható. Minthogy a belső világ alapenergiájának a képzeteket tekinti, innen fakad az a lehetetlen tétele, hogy igazában az oktatásban magában rejlik a nevelő erő. A moralitás tehát az általa a nevelésnél megkívánt éles ideáknak lenne a természetes gyümölcse. Nem kell semmi különösebb pszichológiai mélység annak megállapításához, hogy az ideák magukban hideg s ethikátlan tükörképek. Hogy életté váljanak, az érzelmi s akarati világ közvetítésére szorúlnak. A lefolyó processus erkölcsi jellegűvé csak akkor alakul, ha egy külön lelki aktus, az intenció, szolgálatába szegődik. A tudományos fogalmak pusztán a maguk erejéből nem eredményeznek moralitást. Hisz még a theológiát s ethikát érdeklők is a legnagyobb erkölcsi sülyedtséggel lakhatnak együtt ugyanazon lélekben. Az oktatás morális hatóerejének, mint elvnek, elismerése súlyos veszedelmet jelentene a pedagógiára nézve. Következetes alkalmazása u. i. felesleges erőfeszítésnek minősítené az erkölcsi készségek kialakítására vonatkozó, külön nevelési