Földessy Edina, Szűcs Alexandra, Wilhelm Gábor: Tabula 9/2 (Néprajzi Közlemények; Budapest, 2006)

Tabló - Bosnyák horáhánók Torinóban Carlotta Saletti Salza: Bambin i del „campo nomadi". Roma bosniaci a Torino Prónai Csaba

a „jó" cigány lány? Melyek a szociálisan elvárt és nem támogatott viselkedéselemek? Milyen képességek hasznosak a gyermek számára, és milyen környezetben (101. p.)? Az ötödik fejezet azt próbálja feltárni, hogy milyen nevelő kapcsolat lehet gyerek és felnőtt, gyerek és gyerek között egy olyan mesterségesen létrehozott szociális közegben, mint amilyen a campo nomadi. Mit jelent itt cigányként felnőni? Melyek a nevelési színterek, és mi határozza meg azokat? Mi hoz létre egy campo nomadíban családi környezetet, és mi az, ami nem családi? Mit jelent „jó cigány gyereknek" lenni? Melyek a szociálisan elfogadott és elutasított viselkedésmódok? A szerző e részben mindenekelőtt meghatározza a gyerek és felnőtt, valamint a gyerek és gyerek közti nevelőkapcsolat alanyait (ki nevez, és kit neveznek meg), a beszélgetés aktív szereplőit, vagyis a szociális identitását annak, akit „gyermeknek" neveznek. Másodsorban elemzi a kapcsolatok nevelő vonatkozásait és a névben megjelenő viszonyok színtereit (családi és nem családi nevelő környezet). A különböző témák alátámasztására ismét több példa szerepel a szövegben (149. p.). A hatodik és a hetedik fejezet az iskolai kontextusra mint feltételezett nevelő környezetre koncentrál (195. p.). Az előbbi esetében az elemzett nevelő közeg az iskolai közlekedés: a táborból hétköznaponként minden reggel induló és oda délután visszatérő iskolabusz. A szállítási szolgáltatás a helyi szervezetek szerint szerepet játszhat abban, hogy az iskolába járás gyakoriságát növeljék, és ugyanaz a busz jelent a táborban élőknek egyfajta családi kapcsolatot, amelynek hatására néhány gyereket az iskolába engednek (23-24. P-). Az utolsó, hetedik fejezet végül a családi és az iskolai környezet közti szembeötlő áthatolhatatlanságot ábrázolja, kitérve arra, miken keresztül, és milyen stratégiákkal lesznek nevelő hatásúak ezek a környezetek, vagy válnak azzá a cigány gyerekek számára. A szerző szándéka, hogy - többek között - megválaszolja az alábbi kérdéseket (250. p.): - Mi az, ami az egyik helyen marad, és nem kerül át a másikba? - Mi az, amit próbálnak, és amit kerülnek átvinni az egyikből a másikba? - Milyen folyamaton keresztül válik az iskolai környezet nevelő hatásúvá a család számára, és az iskola számára nem nevelő hatásúvá, és fordítva? A potenciálisan nevelő hatású iskolai környezetben a horáhánó gyerek célja, hogy megőrizze saját családi neveltetését, hiszen az iskola egy „vándort" kíván nevelni, egy „vándor" tanulóban gondolkodik, aki - ha már befejezi a tanulást, akkor - majd „jobban fog öltözködni", „tud írni, olvasni és számolni". A cél az úgynevezett „integrácó" (292293. p.), és a tanár válik azzá a személlyé, akire a legtöbb felelősség hárul, hogy „összegyűjtse a megmenthetőt" egy gyermekben, aki még immúnis a „vándor" kulturális hatásokkal szemben (24. p.). Az iskolában - úgy tűnik - mintha süketek beszélnének egymással. Mást gondolnak a tanárok, és mást a horáhánók arról, hogy mit tölt be vagy kellene hogy betöltsön az iskola a gyerek életében. A válaszok megismerése sok félreértést eloszlathatna. Érthetővé válna például, hogy miért egy adott módon állítják össze a „vándorok" számára készített intézményes iskolai modellt. Talán azt is sikerülne megérteni, hogy az iskola szerinti „vándor" miért nem éri el az olyannyira kívánt eredményeket iskolai teljesítménye során; vagy azt, hogy a cigányok miért járnak továbbra is iskolába (285. p.). Saletti Salza empirikus kutatásának eredményei alapján végül azt a hipotézist fogalmazza meg, hogy a cigány tanulók akkor fognak jó (vagy legalábbis jobb) iskolai ered-