Földessy Edina, Szűcs Alexandra, Wilhelm Gábor: Tabula 8/2 (Néprajzi Közlemények; Budapest, 2005)

SZILASSY ESZTER - ÁRENDÁS ZSUZSA: „Halványzöld" vagy „halványbarna"? A másság diskurzusainak magyarországi alakváltozásai

ség esszencialista megközelítéséről szóló elméletek is, melyek szerint a potenciális asszimiláns minél inkább felveszi a „hasonlóság" bizonyos jegyeit (nyelvtudás, viselkedés, szokások, öltözködés), annál nagyobb gyanakvást kelt a befogadók körében: kétkedve figyelik, és nem tartják „hitelesnek". A „tökéletes másolat" tehát csak még nagyobb zavart kelt, mint az „autentikus idegen", hiszen eredendő társadalmon kívüliségéből adódóan nem lehet képes az újonnan szerzett kompetenciák adekvát használatára. Ez a belső ellentmondás jelenik meg a magyar oktatási intézményekben is. A pedagógusok ugyanis egyfelől az (ál)korrektség nevében nem tematizálják a „másságot", és ezzel a menekült gyermeket a minél „tökéletesebb" asszimilációra ösztönzik; másfelől viszont nem kezelik a folyamat során kialakult konfliktusokat, eredjenek azok akár a marginalitás rögzüléséből, akár „túl sikeres" kompenzálásából. Az ebből eredő feszültségek oldására és a visszarendeződés elleni védekezésre, ahogy erre már többször is utaltunk, a menekült gyerekeknek főként tudati eszközeik vannak. Az egyik ilyen eszköz, amint láttuk, a gyerekek beszédében jelenik meg sűrűn: irigyként és féltékenyként jelenítődnek meg a magyarok minden olyan esetben, amikor a menekültek a többség zárt kultúrafelfogásával és merev státusrendjével nem összeegyeztethető pozícióba kerülnek. Mindezzel együtt a menekült gyerekek elmondása szerint az iskolában mindig az első év a legnehezebb. Az „első évet" ezekben az elbeszélésekben a gyerekek tágabb értelemben, egyfajta társadalmi időként használják, amely valójában akkor telik le, amikor az új jövevény a közösségben megszokottá és elfogadottá válik. Az elbeszélésekben kiemelten szereplő első évnek itt tehát szimbolikus jelentősége van: a beavatás időszakát jelképezi, azt az időszakot, amelyet a leginkább megkeserítenek a nyelvi nehézségek, az új és szokatlan szabályoknak, tantárgyi kötelezettségeknek való meg nem felelésből eredő konfliktusok. A gyerekek elmondásuk szerint ebben az időszakban vannak leginkább kitéve az osztálytársak csúfolódásainak is. A nyelvi hiányosságokon, az akcentuson, az eltérő fizikai megjelenésen túl ezekben a kezdeti időkről szóló narratívakban stigmaként jelenik meg származásuk és „menekültségük", „menekültségükkel" együtt pedig otthontalanságuk és szegénységük is. „Amíg új voltam, addig mindenki arabozott, de azóta senki nem mondja, hogy arab, mindenki kedves velem. Egyszer egy gyerek odajött hozzám, hogy hülye iraki... jól megvertem, azóta nem arabozik, mindig köszön." (Tizenöt éves algériai lány.) Egy hasonló korú ukrán lány szerint is a legjobb módszer, ha verekedéssel „tisztázzák a dolgokat": „Minket is románoztak, afgánoztak, meg hogy az anyám szült hét gyereket, és aztán nem tudta ott felnevelni, és idehozta... szóval az anyámat is csúfolták. Jól megvertem. Amúgy nem vagyok verekedős." Egy tizenhárom éves, magát jugoszlávként bemutató fiú így emlékszik vissza beilleszkedésének történetére: „Az én osztályomban az első évben mindenki kitagadott, de aztán megszoktak, meg rájöttek, hogy milyen vagyok belülről, és aztán nem volt probléma, úgy viselkedtek velem, mint egy magyarral, nem mint egy külföldivel." Egy tizenhat éves afgán lány interpretációjában hasonló hangzik el: „Csak az elején rossz, aztán már nem annyira. Amikor próbálsz beilleszkedni, de nem