Nő, 1985 (34. évfolyam, 1-52. szám)
1985-01-03 / 1. szám
CSALÁDI KOR Fotó: Stanislav Pékár A gyermek fejlődésében különböző fázisokkal találkozunk. Még a mindennapi szóhasználatban is megkülönböztetünk csecsemőt, kisgyermeket, iskolás gyermeket és ifjút. Ezekkel a fogalmakkal a különböző életkorok viszonylag egységes testformáit, másrészt magatartás- és teljesítménytípusait jelöljük. Már az ókortól kezdve ismeretes a gyermek- és ifjúkori fázisok megkülönböztetése, sőt a későbbi koré is. Ugyancsak régi követelmény, hogy a nevelésnek (pedagógusnak, szülőnek) figyelembe kell vennie az életkori sajátosságokat is. A fejlődés lépcsőzetessége azt mutatja, hogy az élet bizonyos periódusaiban a fejlődés menete hirtelen és gyors, más periódusokban viszont lassú lefolyású. így pl. a testmagasság növekedése nem folyamatos, lassú és gyors fejlődési periódusokat figyelhetünk meg benne. A pszichofizikai funkciók egyik fázisában olyan meghatározott funkciós forma uralkodik, amely a végén leépül (pl. a konkrét szemléletes gondolkodás), és egy másik, új funkciós formának ad helyet (pl. az absztrakt-logikus gondolkodásnak). A fejlődési fázisoknak megfelelően a gyermek játékszinvonala is változik. A gyermek játékát irányítani, formáli kell a gyermek értelmi színvonalának megfelelően. A játék a fejlődést igen lényegesen meghatározó főtevékenységek egyike, az aktivitásnak olyan sajátos formája, melyben a gyermek a maga sajátos módján kerül kapcsolatba környezetével és annak következményeivel. A játék a gyermek személyiségének nemcsak a testi és intellektuális, hanem esztétikai és jellembeli-szociális oldalait is befolyásolja. A nevelőnek erre is figyelnie kell. meg kell teremtenie a gyermek számára a játék időbeli és térbeli lehetőségeit, pedagógiailag alkalmas és fejlődési fokának rrjegfelelő játékszereket kell rendelkezésére bocsátania, és a gyermeki játék tartalmát ügyesen úgy kell irányítania, hogy a nevelési cél megvalósuljon. Mind a játék, mind pedig a különböző feladatok megoldása esetén az igényszintet úgy kell beállítani, hogy egyensúlyban legyen a gyermek életkori sajátosságaival és jellembeli tulajdonságaival. Hogy a pedagógus a megfelelő igényszintet kialakítsa, ismernie kell a gyermek személyiségét és azt a pszichoszociális légkört, melyben felnevelkedett. Amennyiben az igényszint alacsonyabb a gyermek képességeihez képest, a kitűzött feladatot gyorsan teljesíti, és feltáratlanok maradnak azok a területek, melyeken különben tehetségesen bontakozna ki. így a játék és feladatmegoldás személyiségre gyakorolt hatása is elmarad. Ha az igényszintet túl magasra állítjuk, nem véve figyelembe a gyermek életkori sajátosságait és lélektani tulajdonságait, ha az igényszint eléréséhez nem építünk ki megfelelő utat, és minden vonatkozásban a legmagasabb teljesítményre ösztökéljük, a gyermeknek megrázó kudarcélményben lesz része. A gyakori sikertelenség nyomasztólag hat az önértékelésre, és az így elbátortalanított gyermek végül is kitér a feladat elől, ezzel azután a kiesések még nagyobbak lesznek. Ez a folyamat így egy „végtelen csavarrá" válhat, ezért nagyon fontos, hogy a kudarcot, amely azzal fenyeget, hogy krónikussá válik, idejekorán felismerjük, és megfelelő segítséggel megszüntessük. Siker és A gyermeket feladathelyzetben lélektani szempontból is figyelnünk kell. Vannak olyan gyermekek, akik felelősi helyzetben (vizsgahelyzetben) annyira szoronganak, hogy a tökéletesen elsajátított anyagot sem képesek visszaadni. Ezt a fajta szorongást a szakirodalom debilizáló szorongásnak nevezi. Az ilyen gyermeket a pedagógusnak szorongásától meg kell szabadítania, fel kell oldania a teljesítményszituáció miatt kialakult gátlásokat, különben a várt eredmény elmarad. A másik csoportba tartoznak azok a gyermekek, akik kevésbé jó képességeik ellenére is feladatszituációban kitünően teljesítenek. Az itt lévő szorongás pozitívan hat a teljesítményre, mintegy ingerelve a memóriában lévő ismeretek összességét, ezt nevezi a szakirodalom facilitáló szorongásnak. E két lélektani tulajdonság figyelembevételével a pedagógus javíthatja a gyermek teljesítményének színvonalát. Az igényszintet felállító pedagógusnak a kudarcot megélt gyermeket nem szabad magára hagynia. Fáradozásaiban biztatni, segíteni kell, ha mással nem. legalább bátorítással. Ellenkező esetben a kudarcot vallónak a játékba, álmokba való visszavonulás, az álsikerekbe menekülés lesz az egyedüli kiút, pl. szemtelenség, bohóckodás, szájhösködés, vagy a kiválóbbakon való bosszúállás stb. A kudarcot követő ilyen téves reakciók nemcsak hogy nem kívánatosak, hanem a teljesítmények egyre fokozódó gyengülését vonják maguk után. Eddig kimondottan a gyermekről volt szó, a gyermek életkori sajátosságairól, lelki tulajdonságairól stb., de nem beszéltünk a pedagógus személyiségéről és arról a nevelési módszerről, melyet a gyermekkel szemben alkalmaz. Egyes országokban a pedagógiai pályára készülök pszichológiai alkalmassági vizsgálaton mennek keresztül, abból az elvből kiindulva, hogy a gyermekhez való viszony, a gyermek nevelésére való kudarc beállítottság, mind tudatos, mind tudat alatti szinten pozitív motivációjú legyen. Egy svájci pedagógus kifejti, hogy mint bárki más, a nevelő is bizonyos szükségleteinek kielégítésére törekszik munkája révén. Ő három pedagógustípust különböztet meg. A zsarnok típusú nevelőt, kinek múltjában többnyire szomorú emlékeket találunk. Gyermekkori megalázásainak kompenzációja vagy reakcióképződménye a hatalomvágy, amely azonban gyávasággal párosul. Tulajdonképpen felnőtteken szeretne zsarnokoskodni, de ahhoz nincs bátorsága, ezért megy nevelőnek. Az érzelmes típusú pedagógust, aki a gyermekekhez túlfűtött emóciókkal kötődik, ezért hajlamos a kivételezésre, egyes „kedvencek" előnyben részesítésére, mások elutasítására. Egész magatartását a viszontszeretetre, népszerűségre törekvés jellemzi. A harmadik nevelőtípus rendelkezik a vezetés tehetségével. Nem maga az eszményi tökéletesség, de közvetíteni tudja az eszményeket. Szigorúan ragaszkodik a követelményekhez, de elnéző a gyermeki hibák megítélésében. Egy német pedagógus is hangsúlyozza a nevelői személyiség meghatározó szerepét az oktató, nevelő munka szempontjából. Két fő nevelőtípust különböztet meg: a teljesítményre törő, „dominatív" típust, amely hajlamos a parancsolásra, szidása és agresszióra, valamint a gyermekek igényeit szem előtt tartó „demokratikus" típust, amely rugalmasabb, nyitottabb, belső biztonság és kiegyensúlyozottság jellemzi. Felhívja a figyelmet arra, hogy a nevelés folyamata dinamikus kölcsönhatásokból áll, és e hatások alól a pedagógus éppúgy nem tudja magát kivonni, mint a gyermek. A versenyhelyzetben nyújtott pozitív eredmények szempontjából a fent felsorolt lélektani jelenségeket ajánlatos figyelembe venni mind a pedagógus, mint a gyermek részéről. Tudnunk kell, hogy versenyek alkalmával mindig csak az első három nyer, vagy jut tovább. A versenyző tanulóktól csak akkor követeljünk magas teljesítményt, ha komoly áttekintésünk van egy verseny általános színvonaláról, és mi magunk is lelkiismeretes munkával készítettük fel őket a fent felsorolt (és még sok egyéb) lélektani tényezők figyelembevételével. Gyakran megtörténik, hogy egy versenyre bekerülni nagyobb élmény jelent (az ott kialakult kontaktusok, a nagy tanulási lehetőségek és a tapasztalatszerzés miatt), mint kikényszeríteni (sokszor etikai szempontból elítélendő módon, lejáratva a versenyszellemet) tanulóinkból mindenáron egy jobb helyezést. Dr. BORDÁS SÁNDOR
