Juhász Imre: Gönczy Pál, a reformer pedagógus (A Hajdú-Bihar Megyei Múzeumok Közleményei 11. Debrecen, 1969)

VI. Pedagógiai nézetei

taneszközök nélkül a tanítás idővesztegetés, céltévesztett unalmas, sőt mivel ez tanultatássá fajul butító foglalkozás. Ez okból az olyan iskola, hol kellő taneszközök nincsenek, és hol ezeket a tanító célszerűen alkalmazni nem tudja, nem is iskola."

107 Gyakorlati tevékenységével jelentékeny szerepet játszott a szemléltető oktatás elterjesztésében. A szemléltetés hiányának kritikájában a korabeli iskolák munkájának egyik fő hibájára tapintott rá. A pedagógusok nagy része nem látta még elég világosan a szemléltetés szerepét a szilárd fogalmak kialakításában. E probléma elhanyagolásában a képzetlenség és a kényelmi szempontok mellett sok helyen az iskolák szűkös anyagi helyzete is közrejátszott. A szemléltetés érdekében például a földrajztanítás minden fokozatán sürgette a térképek használatát. Felismerte a tanulók tulajdonában levő „kéziabroszok" jelentőségét is. így otthon a gyermek kiegészítheti ismereteit, tanulmányozhatja, ismételheti az iskolában látottakat. Szerinte a „nagy faliabrosz" mindenben egyezzen meg a kézi térképpel. A jó térképektől a földrajz tanításának megkönnyítését és megszerettetését várta. Különösen nagyra értékelte a néma térképek használatát, mert azok : „... a tanuló felfogása, emlékezete sokoldalú gyakorlására megbecsülhetetlen előnnyel bírnak."

108 A tanítást a növénytanban is csak szemléltetéssel tartotta eredményesnek. Ez pedig akkor teljes értékű, ha a pedagógus minden gyermek kezébe élő növényt ad. Száraz növénnyel vagy növényi ábrával olyankor szabad szemléltetni, ha a tanulók már sok élő növényt ismernek, vagy a tanítandó növény nem található meg a környéken. Javaslata szerint minden gyerek kezébe az adott vidék jól kidolgozott flóráját kellene adni. Másik lényeges módszertani célkitűzése a tanulók munkálkodtatására irányuló törekvés. Pestalozzival és követőivel egybehangzóan, meglepő aktualitással írja a következő sorokat: „Vajmi kevés haszna van pedig az olyan tanításnak, melyben mindig csak a tanító van munkásságban a tanítványok pedig a széken szenvedőleg ülnek. Csak az olyan tanítás után számolhatunk biztos sikerre, mely szerint mind a tanár, mind a növendékek egyenlő felvontság és munkásságban töltik el a tan tási órákat; a melyben a gyermekekkel egyenként beszélgetvén a tanító, azoknak eszét folytonosan és a tárgyon való gondolkodásban tarthatja. Az olyan tanítás gyümölcsöző, melyben a tanítónak minden nap van alkalma és módja megpróbálni, miképpen tudja a gyermek a hallottakat, átérteiteket reproducálni; és melyben ezen reproductió gyakori lehetvén, nemcsak az átadott ismeretanyagot mondhatja a gyermek fel, azaz a szó nemes értelmében ismételhet, hanem gondolkodó esze naponként fejlődvén helyes és biztos észjárásra is teszen szert."

109 Idézett szavaiban — mai kifejezést használva — a tanulói aktivitást igényelte, és jelentőségét is helyesen világította meg. Tapasztalatból tudta, hogy nagy számú növendéket nem lehet hatékonyan munkálkodtatni. Már száz évvel ezelőtt hirdette apraelegáló módszer elégtelenségét, mert passzivitásra kárhoztatja a tanulókat. Észrevette, hogy a tanár csakis a cselekedtető módszerrel képes gyakran feleltetni növendékeit, csak így fejlesztheti igazán gondolkodásukat. Ez a legalkalmasabb a diák megismerésére is. Módszertani felismerése igen értékes. Elvének előremutató voltát az a tény igazolja legjobban, hogy törekvése — bár szélesebb értelmezésben és árnyalatban ugyan, de — napjainkban válik elterjedtté a tömeges pedagógiai gyakorlatban. Módszertani elveiben sokszor hangsúlyozta a fokozatosság elvét, a régi és az új ismeretek összekapcsolásának szükségességét. Nézete szerint soha sem sza-