XIII. Kerületi Hírnök, 2001 (7. évfolyam, 1-18. szám)
2001-05-24 / 9. szám
Az eltérő kultúra nem fogyatékosság: HÁTRÁNYBÓL INDULNAK A ROMA GYEREKEK AZ ISKOLÁBAN Matematikai tehetséggondozó A kísérletező kedvű Az oktatási tárca egy idei felmérése szerint az általános iskolás korú gyerekek 13%-a cigány. Egy részük már a nyolc osztályt sem végzi el sikerrel, másik hányaduk a középiskolában morzsolódik le - ha bejut a felsőoktatási intézményekben pedig már alig-alig mutatható ki a jelenlétük. A folyamat alakulása majdhogynem törvényszerű; akit ugyanis már hétéves korában is csak a leghátsó padban tűrnek meg, vagy ott sem, abból elég kis valószínűség szerint lesz csak a jövőben ügyvéd vagy sebész. Sok esetben maguk az iskolák tesznek meg sok mindent azért, hogy a cigány gyerekeket minél hatékonyabban távol tartsák intézményüktől. A szelekció gyakorlatilag már az iskolába kerüléskor megkezdődik. Vagy még előbb. A kisebbségi ombudsman nemrég lezárult vizsgálata szerint az iskolaköteles korú roma gyerekek megközelítőleg 55- 60 százalékát az óvodából kisegítő iskolába utasítják. Elképesztő szám. A kisegítőbe „utalás” az óvónők javaslatára, a nevelési tanácsadó és egy szakértői bizottság véleménye alapján történik egy teljesítményfelmérést követően. A szakértői bizottságok azonban sokszor alaposabb vizsgálat nélkül hajlamosak elfogadni az óvónő javaslatát, figyelmen kívül hagyva, hogy ezeket a gyerekeket más mércével kell mérni, mint a többségi társadalom rendezett szociális helyzetű családjaiból kikerülőket. Annak ugyanis, hogy a roma csöppségek egy másik kultúra szabályai szerint és más körülmények között nevelkednek, természetes, de semmiképp sem az értelmi fejlődés elmaradására utaló következménye az, ha a gyerek hiányos részképességekkel áll az iskolaérettségi vizsgálat előtt. Pedig a teszteken hatalmas felelősség nyugszik: a gyermek egész életére kiható döntést hoznak néhány percnyi vizsgálat alapján. A kisegítő iskola - nem titok - zsákutca: innen csaknem lehetetlen a normál iskolába való visszakerülés vagy a továbbtanulás. Az elkülönítéssel az itt tanulóknak csak olyan tudás megszerzésére van lehetőségük, ami lehetetlenné teszi társadalmi előrejutásukat; véglegesítve ezzel az esetleg szüleiktől örökölt, illetve a kisebbség egészére jellemző társadalmi helyzetet. A cigány gyerekek elkülönítésének másik formája, amikor az iskola cigány osztályt vagy párhuzamosan egy „erősebb” és egy „gyengébb” csoportot indít, amelyek közül azonban nem kérdéses, hogy a roma tanulók melyikbe kerülnek. Az ideológia tökéletes: nagy létszámú csoporttal még a jó készségűekkel sem lehet eredményt elérni. Míg azonban a csoportbontásban az egyik csoport angolt tanul, addig a roma gyerekek korrepetáláson ülnek, noha képességeik semmivel rosszabbak és semmivel sem nehezebben nevelhetőek, mint magyar származású társaik. A „felzárkóztatásnak” ily módon voltaképpen az ellenkezője valósul meg: miután speciális módszereket nem alkalmaznak, csak kevesebb mindent tanítanak: az ide járó gyerekek óhatatlanul és akaratlanul lemaradnak társaiktól; a kisegítő iskolákba járókhoz hasonlóan el vannak vágva a továbbtanulási esélyeik. Szomorú, de az ombudsmani kutatás szerint a pedagógusok túlnyomó része máig úgy vélekedik, hogy a cigány családok maguk felelősek a roma gyerekek iskolai sikertelenségéért; az előítéleteket, illetve a pedagógiai módszerek alkalmatlanságát mindössze 12%(!) jelölte meg lehetséges indokként. Még elgondolkod- tatóbb, hogy nagyobbik hányaduk úgy tartja: a sikertelenség genetikai okokban keresendő. Ezáltal pedig mintegy felmentve érezik magukat: ha ugyanis így van, akkor nem kell felelősséget vállalniuk; elkönyvelhetik, hogy a cigány tanulók nevelése és oktatása eleve reménytelen feladat; széttárhatják a kezüket és kész. Pedig semmiképp sem lehet figyelmen kívül hagyni a két etnikum életvitelében és szocializáltságában levő különbségeket, mint ahogy azt sem, hogy születése pillanatában a cigány gyermek is bárkivel azonos képességekkel rendelkezik, pusztán azért, mert embernek született. Elviekben tehát semmi nem indokolja, hogy származása miatt a roma gyerek érdeklődését, a világ megismerésére való vágyát ne elégíthesse ki a többi embert megillető módon és színvonalon, hogy a későbbiekben ne szerezhessen érettségit, ne sajátíthasson el egy piacképes szakmát annak érdekében, hogy boldogulhasson az életben. KERÜLETÜNK ETNIKAI REFERENSE A TÉMÁRÓL- Annak ellenére, hogy korrekciós osztályba íratják őket, a nagyszámú roma gyerek túlnyomó része nemhogy egy kissé, de egy cseppet sem értelmi fogyatékos - magyarázza Oláh Anna, a kerületi Pedagógiai Szolgáltató etnikai referense, aki maga is roma származású lévén annak idején saját bőrén is tapasztalhatta a többségi társadalom romákkal szembeni negatív hozzáállását, illetve azt, hogy mennyire nehéz kitömi a kisebbség helyzetére általánosan jellemző nehéz körülmények közül. Oláh Anna munkahelyén, a Pedagógiai Szolgáltatóban- Sokkal inkább nyelvi, mint képességbeli hiányosságaik vannak ezeknek a gyerekeknek; és nem azért nem értik meg a feladatokat, mert nem fogják fel, hanem például mert nyelvileg nincsenek rá felkészítve. Legnagyobb részük nem járt óvodába, hiszen a roma nők nem szívesen adják ki maguk mellől gyermekeiket, így az ott elsajátítható szociokulturális készségeket nem sajátították el olyan szinten, hogy az lehetővé tegye számukra az akadálymentes tanulást. A szociológusok gyakorta hangoztatják, hogy a roma gyerekek ingerszegény környezetben nőnek fel és ebből adódik a lemaradásuk. Ezt mint roma azonban kikérem magamnak: aki eltöltött volna akár fél órát is egy roma családban, az megváltoztatná a véleményét. Amikor egy csecsemő megszületik a cigányoknál, attól a pillanattól kezdve részt is vesz ugyanis a család életében; a nagy családlétszámból adódóan, a többiek állandó testközelsége révén hamar kialakul náluk egy nagyfokú érzékenység és fogékonyság; állandó ingerszféra veszi körül őket.- Az persze lehet, hogy az életkörülmények nem teszik lehetővé, hogy ezekkel a gyerekekkel is a középréteg gyerekeivel hasonlóan foglalkozzanak. Mindenki ismeri a roma családok legjellemzőbb problémáját: nagy család - kis lakás; leginkább az utca a „nevelés” színtere. Nem roskadozik a könyvespolc a könyvektől; nincsenek otthon képességfejlesztő játékok. A szegénység azonban semmiképp sem értelmi elmaradottságra utal, ezek a csöppségek pont annyit tudnak, ami egy hatévestől elvárható, csak olyanokat kémek számon tőlük, amit korábban nem volt módjuk gyakorolni. Az Egyesült Államokban már alkalmaznak egy speciális felmérési módszert, ami alapján a más kultúrából származó gyerekek képességeit is reálisan fel lehet mérni. Erre lenne szükség itt is, mert a mostani vizsgálat az nem fair.-A magam részéről nem értek egyet az Oktatási Minisztérium felzárkóztató programjával sem - jelenti ki határozottan Anna. - Ki döntheti el, mi határozza meg, hogy a roma gyerekeket fel kell, és mihez képest kell felzárkóztatni? Az iskolák - és ez természetes is - élnek ezzel a lehetőséggel, a minisztérium arról azonban elfelejtett gondoskodni, hogy a roma gyerekeket tanító pedagógusokat fel is készítse a cigányság kultúrájából. Az sem jó, hogy ezek a gyerekek külön csoportba vagy osztályba járnak, hiszen így csak abban vannak megerősítve, hogy ők mások, gyengébbek, mint az átlag. Pedig ez nem igaz. Ráadásul a tanár sem szeret egy ilyen osztályba bemenni, ahol úgy érzi, nincs sikerélménye. Minderről persze nem a pedagógus tehet.- Kerületünkben két óvoda és öt általános iskola folytat roma felzárkóztató programot, ez körülbelül ötszáz gyereket érint - folytatja Anna. - Mikor megkaptam ezt az állást, úgy gondoltam, mindenképp meg kell céloznom azokat az intézményeket, azokat a pedagógusokat, akik e szerint a program szerint oktatnak. Valamilyen módon fel kell készítenünk őket abból a kultúrából, amelynek gyerekeivel nap mint nap kapcsolatba kerülnek anélkül, hogy bármilyen ismerettel is rendelkeznének róluk, etnikai sajátságaikról. Ezért indítottuk tavalyi, 12 órás romoló- giai ismeretek tanfolyamunkat, és ezért kezdtünk bele a „Kedves-ház” nevű, speciális romaoktatási program pedagógusokkal való megismertetésébe.- Kevés pedagógus tudja például, mekkora különbség van abban, ahogy a roma közösségek, illetve az európai középréteg a gyermekeket, a gyermekkort szemléli. Amíg ugyanis a többségi társadalomban éles határ van a gyermek- és a felnőttkor között, addig a romáknál ez inkább észrevétlen átmenet. Egy 12-13 éves roma fiatal az ő kultúrája szerint már felnőttnek számít, ennek megfelelően felnőtt problémák is foglalkoztatják. A pedagógusok is érzik: a gyerek, akivel alsó tagozatban nem volt gond, felsőben „problémás” lesz, bajok vannak vele, és sajnos nyolcadikban már nem biztos, hogy ott találjuk még az iskolapadban. A probléma tulajdonképpen természetszerű: a „gyerek” a társadalom, illetve az iskola elvárásaiból adódóan egyfajta identitásválságot él meg: noha életkora és kultúrája szerint már felnőttnek számít: az iskola még gyerekszerepet vár el tőle, gyerekek ülnek körülötte a padokban. Ott ül - ott kell ülnie, pedig az a világ már nagyon messze van tőle. Honnan érthetné ezt egy gádzsó pedagógus! Mit tehet ilyenkor a roma „gyerek”, hazamegy az összetartó család megértő közösségébe, ahol szeretik, megértik és elfogadják. A roma családok pedig nem hajlandók kockázatot vállalni a gyereknevelésben; nincsenek kényszerek, csak modellek, szeretettel nevelnek és tolerálják egymás érzéseit.- Azt gondolom, a többségi társadalom nem hunyhat továbbra is szemet a jelenlévő problémák felett és előbb- utóbb tudomásul kell vennie, hogy a kérdéssel igenis foglalkozni kell. Már csak azért is, mert a demográfiai helyzet is ezt indokolja; gyermekeink ott vannak majd minden iskolában.- Úgy látom, azért történt a témában egy kis pozitív elmozdulás; amiben nagy-nagy szerepe van annak, hogy az önkormányzattól és a Pedagógiai Szolgáltatótól mindenfajta segítséget megkapunk.- Természetesen még rengeteg a tennivaló; az a célunk, hogy minél több roma gyerek végezze el sikeresen a nyolc osztályt, sőt ha lehet vegyen rész a középiskolai oktatásban. Az egészben persze a pedagógus a kulcsszereplő, aki nap mint nap kapcsolatba kerül ezekkel a gyerekekkel; neki kell mindenfajta segítséget megadnunk ahhoz, hogy kitűzésünk jó irányban és jó ütemben haladjon. Joó Hajnalka Mindig ugyanazzal a reményteli bizakodással talál rá egy- egy matematikából kiemelkedő képességű gyermekre, ugyanakkor késztetést érez arra is, hogy felkeltse az átlagos képességűek érdeklődését Pósa Lajos. A véletlen hozott össze vele egy telefonbeszélgetés erejéig, majd eltelt néhány hónap, amikor meglátogattam őt Pozsonyi úti lakásában. A matematikában véletlenek nincsenek, mint ahogy az sem véletlen, hogy Pósa tanár úrnak ez a tudományág tölti ki a mindennapjait. Matematikus, tanár, kutató, aki a tanítás összes pillanatát szereti. Kedveli a kisgyermek minden iránti szalmaláng lelkesedését, akárcsak a lázadó kamaszt a maga mélyebb, csendes tüzével, az egyetemistává lett egykori diákot. Jelenleg kutatóként „egyszemélyes intézményként” működő tanár, egyike annak a három nyertesnek, akik a Charles Simonyi Kutatói Ösztöndíjat 2000 szeptemberében a Magyar Tudományos Akadémián átvették. Simonyi Károly professzor A fizika kultúrtörténete című könyvéért az MTA legnagyobb kitüntetésében részesült. Fia, Charles Simonyi, a Microsoft-cég főmérnöke, a Word Processor megalkotója felajánlást tett a Simonyi- család nevében, amelyben évente 25 millió forinttal kívánja a tudományos kutatást támogatni. Pósa Lajos matematikai csodagyerekként vált ismertté az ötvenes évek végén, előbb a Középiskolai Matematikai Lapok készítői és olvasói, majd a matematikus társadalom körében. Mondhatni, génjeiben örökölte érdeklődését, hiszen édesanyja, dr. Pósa Vilmosné Raffai Klára az EL- TE-n matematikát tanított. Nyolcévesen emeli le a polcról Péter Rózsa és Gálái Tibor elsős gimnáziumi matematikakönyvét, amelynek újszerű élménybeszámolóhoz hasonló előadásmódja lenyűgözi, a könyv végigolvasása után döbben rá, hogy érti annak tartalmát. Újabb három gimnáziumi tankönyv elolvasása után olyan szinten sajátítja el az anyagot, hogy amikor édesanyja az egyetemi munkája mellett gimnáziumi óraadóként hazaviszi a diákok dolgozatát, már 9 évesen megtalálja a hibákat. 13 évesen alkotó szerzőtársa Erdős Pálnak, a világhírű matematikusnak, aki hosszú ideig intenzíven foglalkozott vele. Miután 1971-ben végzett az ELTE matematika szakán, az egyetemen marad tanítani. Komoly matematikusi ambíciói ellenére inkább a tanárság felé fordult. Tanári pályáját korán kezdte, már harmadéves egyetemistaként másodéveseknek vezetett gyakorlatot. A tanítás, a nevelés iránt érzett belső indíttatása meghatározta további munkáját. Érdekelte maga a tanítás mint konkrét csoportok oktatása és úgy is, mint egy probléma, amelyet meg kell oldani. Még tanársegédként sokat tépelő- dött azon, hogyan lehetne barátságosabbá tenni azt a váltást, amelyet a középiskolai tanulmányok után a diákok az első egyetemi éven sokkoló élményként megélnek. Közel kilenc év után egyetemi tanárként középiskolás tanítási kísérlethez szegődött. A gimnáziumi kísérlet megszűnte után ismét az egyetemen oktatott, azzal a különbséggel, hogy már sokkal tájékozottabb az iskolai tanítást illetően. Ettől kezdve csak tanár szakosokat tanít. Kifejezetten tehetséggondozással foglalkozott az a tantárgy, amelyet „Hogyan foglalkozzunk a tehetséges gyerekekkel?” címmel oktatott az egyetemen. Miközben matematikából kiemelkedően jó diákokkal foglalkozott, az is érdekelte, mit tud kezdeni az átlagos képességű gyerekekkel. Felkeresett egy budapesti nevelőotthont, ahol heti rendszerességgel matematika szakkört tartott. A nevelőotthon igazgatója nem akart hinni a fülének, amikor a gyerekek a „Mikor jön legközelebb a tanár bácsi?” kérdést tették fel neki. Másfél éve fizetés nélküli szabadságra ment, hogy matematikai tehetséggondozó táborokat szervezzen diákoknak. Ebben a tevékenységében a Matematikai Kutató Intézet támogatja. Örömmel tettem eleget a meghívásnak, hogy látogassam meg matematikai táborában. Már javában folyik a foglalkozás, amikor a délelőtti órában a földszinti terembe érkezem. A részemre odakészített széken kívül ülőhely nem maradt üresen. A táborozok többsége fiú, első- és másodéves gimnazisták. Milyen is lehet egy matematikatábor, ez a kérdés a szülők fantáziáját is megmozgatta már jó néhányszor.- Hogyan jött létre a matematikatábor? - kérdezem Pósa Lajost, a foglalkozásvezetőt.- Ezt a műfajt nem én találtam ki. Évekig jártam mások által szervezett táborokba, és csak ez után ébredt bennem a vágy arra, hogy saját táboraim legyenek. Amelyekben vendégként közreműködtem, többnyire a nyári vakáció idején egy hétig, olykor tíz napig tartottak. Folytatásuk általában nem volt, és a végén szomorúan kellett arra gondolnom, hogy ezeket a gyerekeket az életben többet nem fogom látni, sorsuk alakulására nem lehetek hatással. Ez adta az ötletet, hogy a megismert, legérdeklődőbb gyerekeknek magam is szervezzek tábort, és az így megkezdett munkát és személyes kapcsolatot is folytatni tudjam. A csoportmunkában 24 diák vesz részt a feladatok megoldásakor, azonban néhányfős kisebb csoportokká alakulnak, majd külön-külön helyiségben helyezkednek el, hogy az akaratlan versenyzést így elkerüljék.- Hogyan reagálnak a szokatlan helyzetre? - erre a kérdésre Pósa Lajos adott választ:- Amikor először jönnek a táborba, bizony előfordul, hogy nagyon furcsa nekik ez az egész, hamar feladnák a gondolkozást, segítséget kérnek a feladathoz. Azt sem értik, hogy miért nem árulom el a megoldást, vagy legalábbis miért nem segítek, az iskolában a tanárok olyan segítőkészek... És aztán valamikor ráéreznek a küzdelem, a saját fejükkel gondolkozás örömére, arra, hogy mit jelent egy utat keresni, és célba érni. Milyen az, amikor az ember szabadon gondolkozhat az eltévedés kockázatával, de a szokatlan, egyéni, meghökkentő új lehetőségével. Eljön a pillanat, amikor már ők nem hagyják, hogy én segítsek. A csoportmunkát közös megbeszélés követi. Persze, ha szükséges, van segítség is, mert többet ér egy feladatot segítséggel megoldani, mint mások megoldását passzívan tudomásul venni. A tanár segítői egykori táborok diákjai.
