Forrás, 2003 (35. évfolyam, 1-12. szám)
2003 / 6. szám - Lovász Andrea: Hogyan csábítsuk el a gyerekolvasót? (Darvasi László: Trapiti)
„rettenetes támadás" stb. Lehetne akár öniróniaként értelmezni a szerző címkéit, csakhogy a minősítések nagyon is komolyak. Sem a gyerek, sem a felnőtt olvasót nem kell folyton figyelmeztetni arra, hogy most éppen egy titokzatos, szövevényes kalandról van szó, amelyben mindenféle rettenetes dolgok vannak készülőben - szerencsésebb lenne, ha ezeket a következtetéseket az olvasó maga vonná le, illetve vonhatná le (vagy éppenséggel nem jut ezekre a következtetésekre). Tagadhatatlan, hogy a több szálon futó cselekmény (egyrészt Trapiti kilétének a felderítése és a Kavicsváron játszódó események, másrészt Kukta Gerozán kavarásai és a Főfővárosban történtek, harmadrészt a múltból előásott újabb és újabb magyarázó, megvilágosító adalékok) vonzerejét a megoldandóság jelenti: olyan, mint egy rejtvény, aminek van megfejtése - de ez semmiképpen sem érinti érzelmileg, emocionálisan az olvasót: az outsider kacagása nem ugyanaz, mint a katarzis felszabadult derűje. Trapiti története még inkább távolivá és zárttá válik azáltal, hogy nincs megoldva benne a főhős szerepköre. (Az, hogy Darvasi meseregényének nincsen felismerhető főhőse, olvasható A könnymutatványosok legendája felől is, a mesei regénytereken felül a két regény főhős-nélkülisége is dialogizál egymással). Közel azonos fontosságú szereplők mozognak benne, szinte lehetetlenné téve bármiféle azonosulást az olvasottakkal. Didakszis és irodalom kapcsolatát vizsgálva, valamint a gyermekirodalom problémája felől közelítve meg Darvasi László könyvét, két kérdést nem lehet megkerülni. Egyrészt: kell-e a gyerekek számára (valószínűleg) nem is észrevehető, szándékolt pedagógiai mondanivaló szövegbe beépítéséről egyáltalán szót ejteni? A gyermekirodalmi mű ugyanis elsősorban a gyereknek kell tessen, ha ő jónak ítéli, és örömét leli a hallgatásában/olvasásában, akkor ezentúl bármiféle elméleti, kritikai okoskodás csak a felnőttek értékrendjének egyirányú és erőszakolt érvényesítésének igényével értelmezhető. A dilemma meglétét az az érvelés motiválja, hogy a gyereket könnyű „becsapni", könnyű a tetszését megnyerni - (életkortól megfelelően) ha egy szereplőben, egy szituációban magára ismer, ha valami megkacagtatja, ha valami elég izgalmas stb., akkor a szerzőnek nyert ügye van -, így felnőtt szemmel értéktelen, silány munkák is sikeresek lehetnek, mint gyermekirodalmi olvasmányok. Ennek értelmében viszont egy szigorú, kritikai recepcióra van szükség ahhoz, hogy a gyerekeknek szánt művek közül csak a valóban értékesek kerüljenek a(z irodalmi) köztudatba. Ez esetben nemcsak a gyermekirodalmi szövegkorpusz irodalomtudományi értékű feldolgozására van szükség, hanem a gyermekirodalom műfajainak pontos körvonalazására is, ugyanis pl. amelyik könyv gyerektörténetként jó, az nem biztos, hogy meseregényként is megállja a helyét. Másrészt: létezik-e gyermekeknek szánt művek esetében bármiféle ki nem mondott vagy kanonizált megállapodás, mérték azt illetően, hogy mennyi az a tanítói, tanítandó tartalom, amit még adott szöveg elbír ahhoz, hogy az irodalmiságán ne essék csorba, azaz, hogy elsősorban irodalmi szöveg maradjon, ne pedig irodalmi köntösbe öltöztetett vagy álcázott tantörténet? (A tanmese szó használatát annak paradox mivolta miatt szándékosan kerülöm.) Ugyanezt a kérdést tovább bővítve: ha már eleve adott a szövegben, illetve a szöveg kapcsán bizonyos megtanítandó tartalom, akkor az kimondottan kerüljön, kerülhet-e a gyerekolvasó kezébe, vagy inkább a szövegben elbújtatva? Az ilyenszerű kérdésfelvetés abszurd és banális is egyben, hiszen a fantasztikum szellemformáló erején, az esztétikai élmény által nyújtott „tudáson", „fejlesztő hatáson" kívül semmi egyéb tanulnivalóra nincs szükség a gyermek irodalmi szövegekben. (Természetes, hogy a jó könyvekből minden esetben tanul a gyerekolvasó, nem is az irodalmi művek [jellem (formáló ereje ellen irányul a fenti kijelentés.) Ellenkező esetben nemcsak a szerző-olvasó egyenrangú és egyenjogú viszonya csorbul (létre sem jön), hanem a gyerek életkori (és egyéni) sajátosságai, szuverenitása kérdőjeleződik meg (hiszen a tanítani szándékozó felnőtt minden esetben a gyerek tökéletlenségét, kialakulatlanságát, éppen ezért feljesztését tartja a legfontosabb szempontnak), holott a gyermeki világban való levés (illetve annak illúziója) elsősorban a sajátos gyermeki gondolkodásmód, érzelemvilág, világnézet sajátosságainak elismerését és ismeretét jelenti. Ebben az értelemben bármiféle szentenciaként megfogalmazott tanítás, okítás, nevelés - legyen az szigorúan technikai, természettudományos, szociológiai vagy éppen etikai tartalmú - csak negatív előjellel értékelendő szépirodalmi szövegek esetében. Másrészt az explicit tanítói, nevelői szándék ellenhatásként működik, azaz az olvasói részéről az odafigyelés helyett elfordulást eredményez. Egy fokozattal tovább lépve, az adott céllal megírt mese (pl. mese óvodába nem szívesen járó gyerekeknek, mese az évszakokról, mese a zsarnokságról stb.), az „alkalmazott mese", önnön műfajiságát negálja, hiszen a mese - a tündérmese szó és tartalmi, motivikus, szerkezeti sajátosságok értelmében - saját mesemivoltán és szimbolikus erején túl nemigen szólhat másról. A gyerek (világ)rendet és etikai elveket tanul minden meséből. Ennél csak kevesebbet nyújthat bármilyen jószándékú didakszis. E következtetés természetesen nem jelenti a műmesék összességének értéktelenségét, hiszen világlátás, -építés tekintetében nem is tételezhető 92
