Forrás, 1980 (12. évfolyam, 1-12. szám)
1980 / 7. szám - SZEMLE - Tüskés Tibor: Valóságközeiben (Székácsné Vida Mária: A művészeti nevelés hatásrendszere; A Horvátországi Magyarok Szövetsége első évkönyve)
fontosabb következtetései, a művészeti nevelés területén alkalmazható (alkalmazandó!) elméleti általánosításai? Az egyik: A kecskeméti kísérletek a művészetek közötti ún. transzferhatás tényét igazolják. Vagyis az egyik területen végzett esztétikai nevelés más művészeti élmények befogadására is érzékennyé tesz. Például aki zenét tanul, több mozgásjeggyel rajzol. Sőt a művészeti nevelés általános emberi hatása is kedvező: a zenei nevelés megkönnyíti a társadalomba való beilleszkedést, növeli az élményfelvételt és a kifejezési képesség kibontakozását. A másik következtetést — a megszokott kifejezéssel — a komplex esztétikai nevelés fontosságának mondhatjuk. Vagyis az esztétikai nevelés akkor igazán eredményes, ha az éneket, a szöveget, a mozgást, a festést együtt és párhuzamosan használja föl, ha a zene, a mozgás, a dramatizálás, az ábrázolás összehangolása valósul meg. A harmadik következtetés: az esztétikai nevelés különféle területei közül kisgyermek korban a mozgás látszik a legfontosabbnak, zene és ábrázolás, szöveg és ének, irodalom és festészet között ez az összekötő híd. Székácsné Vida Mária fölismeréseire kísérletekkel, kockázatvállalással talált rá. Kell, hogy példája, eredményei másokat is munkára, további kísérletekre ösztönözzenek. Amit kérdésként fogalmazunk meg, nem az eredményeket vonja kétségbe, hanem a folytatás, a továbblépés gondjára utal. Nevezetesen arra a valóságos társadalmi jelenségre, amelybe nap mint nap beleütközünk, s amelyet így lehetne röviden jelezni: Mi lesz később? Mi történik kamaszkorban? Mi az oka annak, hogy ugyanazok a fiatalok, akik gyerekkorban szívesen énekeltek, tizennégy-tizenöt éves koruk után úgy hallgatnak, mintha csirizt nyeltek volna, akik valaha Arany János költeményét dramatizálták és illusztrálták, felnőttként messze elkerülik a színházat és a kiállítási termeket, akik valaha a java irodalommal, például Weöres Sándor verseivel éltek együtt, később csak a krimihez vonzódnak? A jelenség magyarázata nyilván ebben íz életkorban is szélesebb társadalmi beágyazottságot, szociográfiai-szociológiai vizsgálatot kíván. Ezen a helyen be kell érnünk néhány pedagógiai, aszichológiai és esztétikai mozzanat kiemelésével. Ha az évek számának szaporodásával nő is az amber életében a polarizálódásra és a specializá- ódásra való igény, az aligha vonja kétségbe azt a :ényt, hogy a művészeti nevelésben a serdülőkor jtán is komplexitásra, szintézisteremtésre kell örekedni. Mind ez ideig azonban jobbára csak a cívánalom iskolai, tantervi megfogalmazásáig ütöttünk; az esztétikai nevelés területén kísérle- ek és kutatások ebben az életkorban igen kis zámban folynak. Csak az látszik bizonyosnak, logy akár irodalmi megalapozottságú az esztétikai levelés, akár a történeti oldalról közelíti a mű- észeteket, akár a közös esztétikai törvények (pl. zerkezet, ritmus, műfajok stb.) jelenlétét vizsgál- a, mindenképp ki kell lépnie a bezártságból, s a nűvészetek közötti transzferhatásra alapozva a :omplex esztétikai élmény kialakítására kell törekedni. Az is valószínű, hogy a művészetekkel való kreatív foglalkozás nemcsak a serdülőkor előtt hoz eredményt, hanem a serdülőkor után is megvolna a pozitív szerepe. Vagyis a középiskola hagyományos, ismeretátadó, passzív szerepét az esztétikai nevelés területén is föl kellene váltani a cselekvő, tevékeny foglalkozásoknak, a közlőbefogadó, tanító-tanuló viszonyt ki kellene szorítani az együtt munkálkodó kapcsolatnak. A művészetekkel való „cselekvő”foglalkozás egyik kulcsszavának látszik a játék, a játékosság. Még fülemben hallom a középiskola első osztályában tevékenykedő osztályfőnök szavát, aki az első gimnáziumi év végén boldogan jelenti be a konferencián: Sikerült elérnie, hogy tanítványai ma már nem olyan játékosak, mint amikor megkezdték középiskolai tanulmányaikat... Még büszke is volt rá, ahelyett, hogy kétségbe esett volna pedagógiai írtóháborúja eredményén. A tisztánlátáshoz persze vissza kellene adni a fogalom, a játék szó igazi jelentését. Ami aligha azonos a kötetlenséggel, a felszabadultsággal, a szórakozással, a pihenéssel. Inkább rendet, törvényt és szabályt jelent, valamint a törvények és szabályok közti mozgás lehetőségét, az adott variációs formák kihasználását. Olyasmit, ami a játékot (a felismerhető különbségek ellenére) a művészettel rokonítja. Mert amit Székácsné Vida Mária a játék és a művészet kapcsolatáról állít, nyilvánvalóan nemcsak a kisgyerekkora érvényes, hanem az egész emberi életre. A pedagógia és a pszichológia tudósa kísérletekre és hatásvizsgálatokra alapozva ugyanazt mondja, amit József Attila így fogalmazott meg: „Játszani is engedd szép, komoly fiadat!” ... * Ezeken a hasábokon egy alkalommal már szóltunk a határainkon túl élő magyarság helyzetét tükröző szociográfiai irodalomról. Nem gyámolí- tani kell ezt az irodalmat, s főként nem nekünk és innét, „csak” tudnunk kell róla. Nem jóindulatú külső elismerésre szorul ez az irodalom, főként nem „gyarmatosításra”, nekünk van szükségünk arra, hogy eredményei fölszívódjanak szellemi életünkbe. Korábban a romániai magyar irodalom néhány könyvét mutattuk be. Ugyanilyen kíváncsisággal szólnánk a jugoszláviai magyar nyelvű szociográfiai irodalomról is, de nem tudni, mi okból, ezek a könyvek, amelyeknek megjelenéséről, létéről egyébként hallomásból, újságpublikációkból tudomást szerzünk, nehezen jutnak el hozzánk, hiányosan és megkésve kerülnek a honi könyvforgalom csatornáiba, s néha mintha maguk a kiadók sem törődnének e munkák magyarországi sorsával, ismertté tételével. Mivel Jugoszlávia nagy ország, s magyar nyelvű szociográfiai könyv elég szép számmal jelenik meg, ne törekedjünk egyetlen alkalommal a legújabb termésről hírt adni. Elégedjünk meg egyelőre azzal a társadalmi látlelettel, ami a Horvátországi Magyarok Szövetsége első évkönyvé-ből kiolvasható. 83
