Az Egri Pedagógiai Főiskola Évkönyve. 1962. (Acta Academiae Paedagogicae Agriensis ; Tom. 8)

I. Tanulmányok az oktatás és nevelés kérdéseiről - Kovács Vendel: Az utasítás, közlés és beszélgetés dialektikus összefüggéseiről

giai megfontolások alapján s a nevelőhatások fokozása érdekében is. Nyelvtani egységek tárgyalása előtt is legalább annyi tájékoztatást adunk, hogy megint szavakat, vagy mondatokat vizsgálunk. Eddig azt néztük, hogy. . . és megállapítottuk azt, hogy. . . Most majd azt vizsgáljuk. hogy. . . Ilyen, vagy hasonló bevezetéssel a figyelemnek és a gondolkodásnak előzetesen is tájékoztató irányítást adtunk, ami nem közömbös az értelmi erők alkalmas mozósítása szempontjából. Vagy pl. ha „A tölgyfa" c. tanítási egység (VI. o.) után „Az erdő egyéb fái"-ról kell tanítanunk, nyilván pontosabb tájékoztatást kell adnunk arról, hogy a szilfáról, a nyírfáról, a bükkfáról, stb. miért csak így tanulunk, hogy „az erdő egyéb fái." A tölgyet részletesen megismertük. Vizsgáltuk gyökerét, törzsét, ágait, leveleit, termését. Az „egyéb fák"-ról csak futólagosan emlékezünk meg. Azt emeljük ki első sorban, hogy miről ismerjük meg. Ez is izgató szempont lehet. De ha ehhez még hozzá fűzünk olyan rövidebb közlést, pl. amely az „elegy erdő" fogalmát színesebben tárja a gyermek elé, akkor a tanítás fő szempontját érzelmileg is igen előnyösen motiválhattuk. S a közlésről ilyen szempontból van még más, részletesebb kifejtésre szoruló mondanivalónk is. Az ismeretek érzelmi motiváltsága pozitív dinamizmust jelent a hozzáállás szempontjából is és az ismeretek mozgékonnyá válásának szempontjából is [18]. Érzelmi hatások elérésére pedig elsősorban a közlés alkalmas [19]. Egy-egy mondat is válthat ki érzelmi hatást. Erősebb érzelmi beállítottságot azonban csak hosszabb összefüggő közlés idézhet elő. Egy-egy mondat csupán a fogalmak színével, esetleg a szavak muzsikájával hat. Az összefüggő közlés képeket idéz, helyzeteket elevenít meg, jelenségeket sorakoztat fel. Mindezt legtöbbször eseményes keretben, amely még élesebbé teszi az emlékképeket és fütöttebbé az érzelmi velejárókat. Úgyannyira, hogy a sikerült közlés esetén a tanulók szeretnének bekapcsolódni. S a nevelők nem egyszer így válnak sikerük áldozatává. A rosszul értelmezett aktivitás kedvéért átadják a szót a tanulóknak. Még nem volt feladat. Nem. volt probléma. Csak tájékoztatás volt. A gyerek tehát nem tudhatja pontosan, hogy milyen irányban kell haladnunk. Éppen hasznosan is folytathatja a tanuló az elindított gondolatfolyamatot. Ez azonban kétséges. A spontán tudatkészlet egyéni problémák síkjára viheti a kérdést, ahonnan nehéz eljutni most már a tényleges feladathoz, mert ezután a többi is a „magáét szeretné fújni". A közlésnek tehát fontos szerepe van az oktatásban. Sajátos feladatát azonban csak mint közlés, mint teljes egész töltheti be maradéktalanul. A feladatokat előkészítő közlést nem folytatja a tanuló, hanem követi. Még pedig azért, hogy mennél előbb eljusson ahhoz a problémához, amely megoldásra vár, s olyan oldalról közelítse meg azt, amelyről számára is megoldható. 3 33