Az Egri Pedagógiai Főiskola Évkönyve. 1957. (Acta Academiae Paedagogicae Agriensis ; Tom. 3)

II. A pedagógia elmélete és gyakorlata - Dr. Berencz János: Művelődés és nevelés problémái Flaubert: „Bouvard és Pécuchet" c. regényében

tük, hogy voltaképpen nem lehetett »tantárgyakról« beszélni, az alkalomszerűség fellazított mindenféle koncentrációt, az elrendezés az anyagon belül sem volt tervszerű. Talán az olvasást-írást kivéve, tanítási kísérletük egészében kudarcba fulladt, úgyszólván teljesen eredménytelen maradt. Mi volt az oka, hogy az oly lelkesen kezdett tanítás ilyen csőddel végződött? Nehéz valamilyen sorrendet megállapítani. Mint alapvető okot, elsőnek a mély, alapos, részletekre is kiterjedő tárgyi tudás hiányát kell említeni. Bouvard és Pécuchet esete is szemléletesen bizonyítja, hogy nem elég csupán néhány történelmi, vegytani, természetrajzi könyvet elolvasni, tájkép rajzolását próbálgatni, és aztán nekikezdeni a tanításnak . . ., már csak azért sem elég ez, mert még az olyan egészen tanulatlan, szinte elvadult árvák is hamar rájönnek, ha a tanító tájékozatlan, hibát ejt (pl. a természetrajznál). De nem csupán a tekintély megóvása miatt lényeges a tárgyi tudás, hanem azért is, mert az öszszefüggések, a problémák, a tárgy nehézségeinek tudása, átélése nélkül nem tudunk mélyrehatóan megértetni, magyarázni sem; saját tanulmányi élmények nélkül a tanító aligha tudhat belehelyezkedni tanítványainak tudatába, aligha tudja biztos kézzel megoldani a nehézségeket, átvezetni a tudás ingoványán. A tárgyi tudáshoz csatlakozik a módszerbeli fogyatékosság is. Bouvard és Pécuchet egyoldalúan, mechanikusan alkalmazzák a »természetes nevelés«, a negatív nevelés elvét. Ez az elv szinte képtelenséggé, dogmává lesz náluk. Sokszor alkalmazzák ugyan a szemléltetést, — a kísérletet és a cselekedtetést már ritkábban (pl. vegytannál nem). Szinte teljesen elsikkad azonban a fokozatosság fontos módszertani követelménye. Ez nem csupán abból fakad, hogy hőseinknek úgy látszik elkerülte a figyelmét Komensky és Pestalozzi munkássága. Ezzel együtt járó körülmény az i«, hogy nem ismerik elég mélyen az anyagot ahhoz, hogy didaktikailag célszerű elemekre, fokozatokra bonthatnák; és ez a körülmény elválaszthatatlanul összefügg lélektani, különösen gyermeklélektani tájékozatlanságukkal is. Nincsenek tisztában azzal, hogy tanítványaik 10 év körüli gyerekek, — mennyit bírnak el —, nem latolgatják eléggé, hogy mi könnyű és mi túlnehéz a számukra. E téren persze gyakorlatlanságuk is szerepet játszik. Módszertani jellegű dilemájuk az is, hogy vajon induktívan, vagy deduktívan tanítsanak-e? >-Ha a tényekből indulunk ki, a legegyszerűbb is roppant szövevényes magyarázatot kíván, viszont az alapelvekkel kezdve az abszolutumba ütközünk s a hitre kell apellálnunk. Mi a megoldás? Egyesítsük a kétféle megoldást: az értelmit és a tapasztalatit? De ha kétféle eszközzel igyekszünk egyazon cél megközelítésére, minden rendszer fölborul. Jaj, hát így sem lehet!« (i. m. 263. 1.) Ez a kis részlet is jellemző metafizikus-dogmatikus gondolkodásmódjukra, mely csak »vagy-vagy« sémákban tud gondolkodni és cselekedni; ez a hiba azonban nem csupán egyéni, tanulatlanságukból folyó, hanem mélyebben rejlő oka a kor metafizikus-pozitivista tudományában van. Végül, de bizonyára nem alárendelt jelentőségű ok a határozott magatartás hiánya, az engedékenység sem. Bouvard és Pécuchet túl269