Az Egri Ho Si Minh Tanárképző Főiskola Tud. Közleményei. 1984. (Acta Academiae Paedagogicae Agriensis : Nova series ; Tom. 17)

I. TANULMÁNYOK A TÁRSADALOMTUDOMÁNYOK KÖRÉBŐL - Budai László: Az idegen nyelvi nevelés általános jellemzői és problémái

Honnan lehetne például tudni azt, hogy mi minden mást is lehet mondani ebéd közben a menzán a felszolgáló lánynak annak kifejezésére, hogy „sietek vissza az órára, szeretnék minél előbb megebédelni"? Az egyik türelmetlen kolléga, meglehetősen nyers szupraszegmentális elemekkel alátámasztva, ezt a nyelvi formát választotta: „Másodikat adnak?" Fordítva sem könnyebb a dolgunk, különösen akkor, ha csak leírva látjuk e mondatot, ha nem ismerjük a környezetet, a témát, a résztvevők egymással játszott társadalmi és pszichológiai szerepét, azaz, ha nem ismerjük a szituáció komponenseit. Az ismertetett nehézségek arra késztetik a tanterv készítőjét, hogy néhány rendezetlen forma- vagy fogalomhalmazt, esetleg a kettő keverékét nyújtsa át az első számú érdekeltnek, a tankönyvírónak abban a hitben — bár ő maga sem hiheti —, hogy ezzel a tankönyvírás munkáját nagymértékben megkönnyíti. Nézzük most meg ezeket a rendezetlen halmazokat a 6. ábrán (1. 442. o.). Az ábra bal oldalán levő bekeretezett szavak egy tipikus idegen nyelvi tanterv ,tananyag' címszó alatti részei, a mellettük feltüntetett számok — nem éppen szerencsés — sorrendjében. Ugyanezek az alcímek a jelenlegi gimnáziumi idegen nyelvi tantervek nyelvezetére lefordítva így hangzanak: 1. Szókincs (a produktivitás és a receptivitás szerint mennyiségileg meghatározva, szerencsére a szavak listája nélkül) > tanévenkénti 2. A szókincs témái bontásban 3. Nyelvtan 4. Beszédszándékok (valahol hátul a négy évfolyam tananyaga után egyetlen halmazban) Az a kisebbik baj, hogy egy ilyen tanterv se nem formai, se nem tartalmi kiindulású — a nehézségek ismeretében nem is igen lehetne másfajta ilyen szempontból ;anagyobb baj az, hogy inkább csak hátráltatja a tankönyvírás munkáját ahelyett, hogy segítené. A 6. ábra jobb oldalán láthatjuk a lexikai egységek halmazát — ki tudja melyik milyen és hány jelentéssel fog majd szerepelni a tankönyvekben; a grammatikai jelenségek és fogalmak halmazát — a tantervben kevés szemantikai megszorítással; a funkciókat és a témákat megnevező fogalmakat. Ahhoz már nem találunk semmiféle segítséget a tantervben, hogy a halmazok elemei hogyan állhatnak össze kommunikációs egységekké. Vagy ez már a lehetetlen óhajtása? Minden bizonnyal. A halmazokon belüli és a halmazok közötti ide-oda cikázó nyilak a tankönyvíró munkamenetére utalnak: rendet kell teremtenie a halmazokon belül és a halmazok között, helyre kell állítania az 5. ábrán látható, a tanterv által felborított rendet. Munkája során hol a lexikából, hol a grammatikából indul ki, és halad a témák felé, útközben beépítve a funkciókat; hol a funkciók jelentik a kiindulópontot a lexika és a grammatika felé és onnan a témákhoz, illetve először a témákhoz ós onnan a formákhoz ; hol pedig csak a témára és a témák közé bújtatott funkciókra koncentrál. Közben állandóan viaskodik az akadályokkal, az ellentmondásokkal: többnyire nem képes ugyanis összeegyeztetni egymással a gyakoriság, a hasznosság, a taníthatóság szempontjait; a nyelvi és a kommunikatív kompetencia igényeit; a tudományosságot, a rendszerességet és az életszerűséget; a motivációs és a nevelési, illetve a 441