Dunántúli Protestáns Lap, 1903 (14. évfolyam, 1-52. szám)
1903-07-05 / 27. szám
441 DUNÁNTÚLI PROTESTÁNS LAP. 442 A hallóérzék szerepe a nyelvtanításban, (II. közlemény.) E becses heti lap f. évi 24-ik számában általánosságban kifejtettem, bogy a nyelvtanítás sikerének •egyik biztos föltétele, illetve szerve a fül. Most is ezen kérdéssel szándékozom foglalkozni, de tovább haladva arra nézve mondom el véleményemet: vájjon megállapított methodus szerint szabad-e a halló érzéket felhasználni a nyelvtanításban, főleg a tömeges oktatásnál, — avagy minden rendszer nélkül, „in médiás resw módjára is lehet sikeresen idegen nyelvre tanítani, csupán beszélgetéssel egy osztályt. Arai ez utóbbi módszertelen módszert illeti, minden nagyobb aggságoskodás nélkül kimondhatni rá, hogy legalább osztálytanításoknál, hol különböző tehetségű és rátermettségü egyedek oktatásáról van szó, jó eredményre kilátást nem nyújt, de nem is nyújthat. Ebbéli szerény véleményünket alapítjuk először is e téren szerzett tapasztalatokra, másrészt a tömeges oktatás sikerének alapföltételére. Ez az alapföltétel pedig abban áll, hogy egy osztály lehető legtöbb növendéke öntudatosan biztos jártasságot szerezzen a már tanult nyelvtényekből a gyakorlati alkalmazásra. Vájjon hihető-e, hogy egy, annyi külömböző szellemi képességű individuumból álló osztály lehető legtöbb növendéke elsajátítja az idegen nyelv szókincsét és mondatfűzési s gondolatkapcsolási törvényeit tisztán az illető idegen nyelv közlései alapján akkor, amikor neki hetenként 2, 3 s esetleg 4 órában lehet csak vele foglalkoznia és amikor a növendékeknek a többi tárgyat természetszerűleg anyanyelvükön kell tanulniok s végül : amikor a tanuló egész élete az iskolán kívül anyanyelvi társalgásban folyik le ? Az ilyen rendszernek csak azon esetben volna eredménye, ha amint már bizonyos tanügyi oldalról kívánságképpen fölhangzott is, — több tárgyat adnának elő az illető idegen nyelven és ha, — amint a bpesti ref. főgimnáziumban jövőre megvalósulni akar, egy héten át a rendes tanórákon kívül még lesznek külön gyakorló colloquiumok az illető idegen nyelven. Azonban mindakettőnek van alapos bibéje. Az, hogy más tantárgyat is idegen nyelven tanítsunk, már a tantárgy jól megtanulása, de meg a -nemzeti nevelés szempontjából a priori elfogadhatatlan, valóságos nemzeti oktatási non sens. Több szót rá vesztegetni kár. A másik eljárásnak, eltekintve attól, hogy a legsúlyosabb elitélése idegen nyelvtanításunk céljának és ministerileg megállapított tantervi rendszerének, csak akkor lesz némi, nem sok sikere, ha minél több heti órán s oly képzettségű növendékekkel szemben alkalmaztatik, akiknek már van elég bő szókincsük és egyéb nyelvtényi ismeretök az illető idegen nyelvből. JÉs még itt is vigyáznia kell az oktatónak az igazi siker szempontjából arra, hogy a konverzálása lehetőleg a növendékek szerzett nyelvi ismeretein alapuljon. Különben munkája legnagyobbrésze kárba vész, úgy jár mint az a külföldi magáu intézet, mely nagyhangon hirdeti, hogy rövid pár hó alatt megtanulhatni benne ezt vagy azt az idegen nyelvet s mikor kikerül onnan az idegen ifjú, bebizonyosodik, hogy idegen nyelvi ismerete és készsége nem áll arányban a rá áldozott nagy költséggel és a sok szép ígérettel. E pontnál azt, hogy az ilyen külön gyakorlati órák rendszeressé tétele a mai tanterv mellett az ifjúság szellemi túlterhelését is foglalja magában, bővebben nem fejtegetjük, hanem csupán csak felhívjuk rá a figyelmet. Bármiként is nézzük tehát a merev direct módszer alkalmazását az idegen nyelvek tanításában a tömeges oktatásnál, lelkesedni érte nem tudunk. Lekesedésünket alaposan lelohasztja a tapasztalat is. Volt a közel múltban olyan iskola is, ahol pl. a német nyelvet úgy tanították, hogy a magyar fiukból álló osztálynak német nyelvű nyelvtant adtak a kezébe s németül adott elő a tanár. S mi lett a következménye ? Az, hogy az osztály legtöbb növendéke sem a feladat nyelvtani szöveget nem értvén, nem bírta jól megtanulni, sem a prelegáló tanár szavai értelmét nem tudta kiböngészni. Pedig ugyancsak figyelt az ifjúság s ugyancsak gesztikulált a tanár, hogy magát értesse meg. Nem csoda, ha az eredmény bámulatosan kevés volt. Legfölebb az a néhány versbe öntött nyelvtani szabály maradt meg a tanuló emlékezetében, amelyet igen sokszor kellett ismételni. S nem tévedünk, ha azt állítjuk, hogy az igy szerzett tapasztalatok kényszerítették az egyes latin nyelvű theologiákat is arra, hogy a legfontosabb tárgyakat csakis az anyanyelven tárgyalják. Valamint az tény, hogy éppen a nagyfokú sikertelenség okozta azon latin nyelvtanok kiszorítását a gimnáziumokból, amelyekben igen sok törvény a régi Róma nyelvén volt versbe foglalva. Ezeknél a tapasztalatoknál fogva nem tudjuk helyeselni azon alak- s mondattanukat, amelyek kezdő fokon is már az illető idegen nyelven közük a nyelv törvényeit. S most különösen a német nyelv tanításában kezd az a paedagogiailag helytelen s nemzeti nyelvünk jogos becslését is veszélyeztető nagyon is direkt módszer érvényesülni. Jó, sőt nagyon szép eredményre vezet a direkt módszer s főleg azért, mert a halló érzékét használja a tanításban, — azonban ezt a sikert egyenesen tönkre teszi az olyan nyelv tanítási eljárás, mely a mai tanterv mellett megállapított, de egyébként is bármely tömeges oktatásban az, in médiás rés elvét követi. Nagyon is körültekintő s megrostált didaktikai elvek mesteri rendezése szerint kell haladnia az iskolai nyelvtanításnak, ha feladatát megakarja jól oldani. Hogy ez a rendszer mily alapelveken épüljön föl, arról nagyon bőven lehetne beszélni. Mi azonban feladatunk szűk kereteiben benne maradva, úgy szólván csak utalunk arra a három főelvre, amely vezetni hivatott a tömeges oktatásban a direkt módszert. Ezen elvek a következők : minden idegen nyelvi
