Délmagyarország, 1999. április (89. évfolyam, 76-100. szám)

1999-04-01 / 76. szám

6 OKTATÁS CSÜTÖRTÖK, 1999. ÁPR. 1. • Tani-tani, avagy újabb változás előtt a közoktatás Ismét a damaszkuszi úton Iskolai életkép. Az új irányzat: a tartalmi szabályozás és a garantálható minőség. (Fotó: Schmidt Andrea) A magyar oktatásügy ismét fordulat előtt áll. A közoktatási rendszer képzési változatosságát és az iskolai önállóságot preferáló MSZP-SZDSZ liberális oktatáspolitika után az új kormány az egységesítésre, a rendre és a közoktatás garantálható minőségére helyezte át a hangsúlyt. A váltás azonban kényes, hiszen egy olyan időszakban következik be, amikor a magyar iskolákban már felkészültek a nyolcvanas évekre visszanyúló liberális politika által elfogadott útra. Az alábbi írás arra keresi a választ, hogy milyen problémákat oldanak meg, esetleg idéznek elő a magyar közoktatásban az új kormány változtatási tervei. Cikkünk egyben vitaindítóul szolgál egy sorozathoz, amely „Tani-tani" mottóval a szakemberek és olvasóink véleménye előtt is nyitott. A közoktatás liberalizálása a rendszerváltozás velejárója, sőt megelőzője volt. Már a nyolcvanas években sem gondolták, hogy a teljes mértékig központosított iskolarendszer tartható lesz. Az első lazulást az 1985-ben elfogadott, Gazsó-féle tanügyi törvény jelentette, amely megőrizte ugyan az 1978-as tanterv-utasításos rendszert, de előremutató változásokat hozott. Megengedte például, hogy külön engedéllyel a kiadott tantervektől eltérő oktatási renddel induljanak képzések és létrehozott egy közoktatás-fejlesztési alapítványt, amely forrást nyújtott az új kezdeményezéseknek. E törvény alapján indulhattak el később a kilencvenes évek végére már bevettnek számító hat és nyolcosztályos gimnáziumok és két tanítási nyelvű osztályok (Szegeden elsőként 1991-ben a Deák Ferenc Gimnázium iskolaszövetsége indított hatosztályos gimnáziumi képzést). Kellő óvatossággal „kísérletnek" nevezve ugyan, de megindult az oktatásügy tartalmi decentralizációja: egyedi tantervek és speciális képzések kaptak engedélyt, s ezek a szabadság lehetőségeire ráébredő társadalom fokozódó igényeit szolgálták. A változás két iránya E „felvilágosult" központosítás ideje a magyar oktatásügy bizakodó korszaka volt: az iskolákban még nem csökkent a gyermekek száma, a tantestületek pedig a társadalom igényeinek hatására fogékonyabbak lettek az új képzésekre. A szakmán belül is megérlelődött a változás. A kilencvenes évek elején az iskolák egyik a másik után jöttek rá: érdemes az őket körülvevő helyi közösség igényei szerint önálló arculatot és stratégiát kialakítani. A rendszerváltozás ugyanis az iskolákat önkormányzati működtetés alá helyezte, aminek révén a település autonómiája az oktatásügyben is teljes lett. Igaz, ez később a kormányok és önkormányzatok között (azóta már állandósult) finanszírozási vitát eredményezett, hiszen az állami normatív támogatást helyileg egyre többel kellett kiegészíteni ahhoz, hogy fenntarthatóak legyenek az intézmények. A helyi költségvetések egyre növekvő működtetési ráfordítása és a gyermekek számának folyamatos csökkenése együttesen eredményezte a későbbi iskolabezárásokat. A közoktatási decentralizáció mindemellett rövid idő alatt lebontotta az előző rendszer rögzült oktatási sémáit és a megváltozott társadalomhoz igazította az iskolákat. Ez elemi érdeke volt mind a tanártársadalomnak, mind az iskolafenntartóknak. Az iskolaügy így egyike lett azoknak a nemzeti ágazatoknak, amelyekben felfordulás nélkül ment végbe a rendszerváltozás. A közoktatás szerkezeti liberalizálásának első, legjelentősebb lépéseit az 1993-as közoktatási törvénnyel Antall József középjobboldali, az oktatásügy decentralizálását illetően liberális kormánya tette meg ezt egyszerűen a közoktatás szükségszerű demokratizálásaként fogva fel. Az Antallkormány oktatáspolitikájában ugyanakkor már megtalálhatóak voltak az Orbánkormány tartalmi szabályozási törekvései is. Mivel az 1978-as tantervutasításos rendszer még érvényben volt, felvetődött a kérdés, hogyan kellene tartalmilag is megújítani a magyar közoktatást. Csakhogy a tartalmi változtatások az iskolaszerkezetre is kihatnak, s e kettő a politikai színekben is megosztotta a szakértőket. Ami a tartalmat illeti, a Nemzeti alaptanterv többéves vitája lényegében két oktatáspolitikai nézet között zajlott. A szocialista és liberális politika az oktatás teljes decentralizálását, az iskolák programkészítési autonómiáját és egy 6+4+2 éves tartalmi beosztást, a jobbközép politika pedig a hagyományos 4+4+4 éves iskolarendszer stabilizálását, biztosítható minőségét és tantervi szabályozását hangsúlyozta. Mivel 1994-ben a szociál-liberális vonal jutott hatalomra, az e politikai ciklus alatt elfogadott nemzeti alaptanterv a lehető legkevesebb szabályozást vezette be. Mindössze a műveltségi teriileteket és a minimális elvárásokat állapította meg, annak eldöntését azonban az iskolákra és a fenntartókra hagyta, hogy az intézmények helyi tanterveikben milyen hangsúlyokat adjanak az oktatási-nevelési munkának. Ez azt jelentette, hogy az alaptanterv által megállapított műveltségi területekből az iskolák maguk alakították ki a tanítandó tárgyakat, és maguk állapították meg, hogy melyik mennyi órát kapjon a törvény által megszabott maximális óraszámból. Kiszámíthatatlan minőség A nemzeti alaptanterv (az 1998-1999-es tanévben életbe az első és hetedik évfolyamokon) által biztosított önállóság sok tekintetben váratlanul érte az iskolákat, hiszen az addig (és jórészt ma is) követett 1978-as tanterveket olyan helyi tantervekkel kellett felváltani, amelyeknek a NAT csak 5070 százalékban szabta meg a kötelező tartalmat, a többi részt a liberális oktatáspolitikai elképzelés szerint az iskoláknak kellett a „helyi sajátosságokhoz" igazítva hozzátenni. Mivel azonban a pályán lévő tanárokat nem tantervkészítésre képezték (ebbéli munkájukat ráadásul rosszul is fizették), a helyi sajátosságok figyelembevétele pedig már rég nem az iskola szándékától, hanem a helyi önkormányzat anyagi lehetőségeitől függött, fennállt a veszélye, hogy sok iskolában inkább csak látszólagos változások történnek a Nemzeti alaptanterv bevezetése után. Meglehet, hogy évek tapasztalata után, az intézményi autonómia következtében, az iskolák egy része valóban a várt mértékben megerősödött volna, ám valószínűbb, hogy addigra szép számmal lettek volna olyan iskolák is, amelyek a szűkös finanszírozás miatt mindössze a minimális követelményrendszer betartására rendezkedtek volna be. Ez a szakadás önmagában is a különböző iskolák közötti átjárhatóságot, s így a tanulók esélyegyenlőségét csökkentette volna. Az iskolákban az új pedagógiai programok elfogadását úgy fogták fel, mint egy többé-kevésbé formális eljárást, amely egyfelől utolsó alkalmat nyújt arra, hogy új képzéseket indítsanak, másfelől pedig amelyben valamennyi, már meglévő képzésüket újra igazoltatni kellett az önkormányzattal. (Szegeden például a pedagógiai programmal előálló új kezdeményezést nem is engedélyezett az önkormányzat. Az esetleges visszautasításokat megelőzendő a szegedi önkormányzat oktatási vezetése előzetes találkozókon világosította fel az intézményvezetőket, hogy mit nem érdemes a programokban jóváhagyásra beterjeszteni.) Az új pedagógiai programok elkészítése tehát önmagában nem okozott átütő változást az iskolákban. Azzal azonban, hogy a központi irányítás és a minőségi ellenőrzés nélkül eltelt évek kezdeményezéseit szentesítette, tulajdonképpen legalizálta a magyar oktatásügyben uralkodó sokszínű, változatos, de át nem látható és hullámzó minőségű összevisszaságot. Az oktatási rendszer sokszínűsége önmagában nem jelent rosszat, hiszen részint a helyi közösség igényei alakították ki. Másfelől azonban, a nagyobb településeken, mint Szegeden is, kialakulásában közrejátszott az iskolák éleződő versenye, amelyben a kínált képzések már nem biztos, hogy a hirdetett minőséget nyújtották. A decentralizált közoktatási rendszer a kezdeményezési szabadság mellett a versenyhelyzettel is megismertette az iskolákat. A gyermekek számának fogyása fokozatosan versenytársakká tette a szomszédos, illetve az azonos profilú intézményeket, és a gyermekszerzésért egyre inkább a szakmán kívüli eszközöket is elfogadó iskolák tovább gazdagították képzési skálájukat. A kínálat növekedése mögött rendszerint sok munka volt, de semmi sem zárta ki, hogy egyik-másik képzés jó híre többet köszönhessen a sajtóval fenntartott jó viszonynak és az ügyes városházi helyezkedésnek, mint a megalapozott szakmai munkának. Ez pedig éppen a helyi közösség számára félrevezető, hiszen csak viszonylag kevés intézményről, illetve képzésről tudhatta biztosan a szülő, hogy színvonala megfelel-e magáról költött hírének. Felvetődött az oktatás minőségi ellenőrzésének kérdése, amelynek a tanfelügyeletek átalakítása, majd megszüntetése óta lényegében nem volt gazdájaAz előző rendszerbeli politikai szerepük és szakmai „mindenhatóságuk" miatt rossz hírűvé vált szakfelügyelőket 1986-ban nevezték át szaktanácsadókká, majd a státust a rendszerváltozás után szüntették meg. Az iskolai minőség külső ellenőrzését az 1993-ban elfogadott tanügyi törvény szerint akkreditált szakértők végezhették el - felkérésre. Ilyen felkérés azonban csak konkrét esetekben jött, vagyis, ha nem állt elő rendkívüli helyzet, az iskolák minőségének mérését (a belső ellenőrzésen kívül) senki nem végezte el. Az iskolafenntartó önkormányzatoknak lényegében nem volt folyamatos rálátása arra, hogy a szakmai munka terén mi történik az intézményekben. Ez magyarázza az iskolabezáró önkormányzatok zavarát, amikor az egyes intézmények megszüntetésekor szakmai érveket kellett volna találni. Az oktatási folyamat ellenőrzése egyedül az iskolai szinten maradt lehetséges, az iskolák viszont más és más alapon mérik eredményeiket. A képzési sokszínűség nem is tette lehetővé az egységes mérési szempontok elfogadását, vagyis a minőség mérése viszonylagossá vált, és e mögé mindig elbújhattak a gyengébb munkát végző intézmények. A sokszínűség miatt különben is lehetetlen volt olyan értékelésre és ellenőrzésre szolgáló rendszert találni, amely minden intézményre érvényes lehetne. Hatóság vagy szolgáltató? Az új kormány oktatási minisztériuma e körülmények között a magyar közoktatás egységesítését célzó törvénymódosítást terjeszt a parlament elé. A módosítások között szerepel egy négyszintű minőségbiztosítási rendszer kialakítása is, amelytől a minisztérium egyszerre várja az oktatás színvonalának garantálását és az intézményekben folyó munka átláthatóbbá tételét. A rendszer legalsó szintje az intézményekben működik majd és lényegében az iskolák önellenőrzését jelenti, a lehetőséghez mérten egységesen megadott szempontok és összehasonlítási adatok mellett. A második szint a fenntartó önkormányzaté lenne, amely ezentúl teljes mértékig felelős lesz az általa működtetett intézmény munkájának színvonaláért. A módosítás tervezete a fenntartó kiemelt feladatai között említi az intézmények szakszerű és gazdaságos működésének ellenőrzését is. A ellenőrzési, mérési és értékelési feladatok irányítását egy új szervezet, az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont látja majd el, amelyet az oktatási miniszter rendelettel hoz létre. Az új hivatalról egyelőre csak találgatni lehet, hogy mennyiben lesz a közoktatás ellenőrző hatósága, illetve mennyiben szorítkozik majd a minőségbiztosításhoz szükséges szolgáltató szerepre. Előbbi esetben szembe kell néznie azzal, ami a tanfelügyeletet is kompromittálta, vagyis el kell kerülnie, hogy kontraszelekciós szervezetként a tanításban alkalmatlan, illetve csak politikailag megbízható munkaerőt ellenőrzésre foglalkoztassa. A másik esetben pedig attól kell tartania, hogy a korábban már félig-meddig szerepüket vesztett pedagógiai intézetek sorsára jut. Ugyancsak nem világos még, hogy az egyes minőségbiztosítási szintek hogyan kapcsolódnak majd egymáshoz, és milyen szempontok figyelembevételével érhető el, hogy az intézményekben folytatott mérések a valódi folyamatokat mutassák, és ne sommás vagy kozmetikázott adatokra épüljenek. (Ma is megfigyelhető, hogy az oktatási intézmények az éles verseny miatt nem a valós, hanem csak a jó eredmények mérésében érdekeltek. Olyan iskola is van, ahol a hármas vagy rosszabb osztályzat a tanár vétkének számít.) A minőségbiztosítás helyi szempontjainak kidolgozásával jelenleg Szegeden is szakemberekből álló munkacsoport foglalkozik. Szabályozás - kerettantervekkel Az új kormánypolitika az iskolaszerkezet terén is egyszerűsíteni és egységesíteni kíván. A módosítás egyértelműen a hagyományos iskolaszerkezet stabilizálását készíti elő. A nemzeti alaptanterv a 6+4+2 éves tartalmi tagolódást részesítette előnyben, amely nem egyezett meg a magyar oktatás elmúlt évtizedeiben megszokott 8+4 osztályos szerkezeti tagolódásával. A Fideszpolitika ezzel szakít, s nem tiltja ugyan be a hat és nyolcosztályos gimnáziumokat, de nyilvánvalóan a négyosztályos gimnáziumi képzést preferálja. A készülő kerettantervek ugyancsak a tartalmi és szerkezeti beosztás 8+4 éves szakaszainak egybeesését feltételezik majd. Az új politika által bevezetett tartalmi szabályozás nyomán az általános iskolák nyolc évfolyamossá válnak. A magyar közoktatás tartalmi egységesítése érdekében az új oktatási minisztérium másik konkrét megoldási javaslata a kerettantervek bevezetésére épül. Az oktatási tárca álláspontja szerint ezek a nemzeti alaptanterv és az iskolák helyi tantervei között töltik majd ki azt a teret, ami eddig az iskolák belátására volt bízva. A nemzeti alaptanterv 50-70 százalékban állapította meg a tantervek minimálisan kötelező közös anyagát, a többit az iskolák adhatták hozzá saját elképzeléseik szerint. A kerettantervek ezt a mozgásteret 30 -50-ről körülbelül 20 százalékra csökkentik majd. Ugyanakkor, ellentétben a nemzeti alaptantervvel, megadják a tantárgyak rendszerét, a nevelés-oktatás célját, a közös és kötelező követelményeket, valamint a teljesítésükhöz szükséges heti óraszámokat. Az új oktatási dokumentumok célja, hogy egységesebbé tegyék a közoktatás tartalmát és ezzel átjárhatóbbá váljék a magyar iskolarendszer. Az új követelményrendszer bevezetését a minisztérium fokozatosan felmenő rendszerben képzeli el. Első lépésként idén szeptemberben a nemzeti alaptanterv alapján elkészített helyi tanterveket már csak az első évfolyamokon vezetik be (vagyis az alaptanterv szerinti oktatás bevezetését a hetedik évfolyamokon nem folytatják). A kerettantervek bevezetésével ugyanakkor az intézményekben át kell majd alakítani a helyi tanterveket. Miután az iskolai szakmai munkaközösségek jelentős túlmunka árán elkészítették a helyi tanterveket, most az lesz a feladatuk, hogy ezeket megváltoztassák. A kerettantervek bevezetésének ez a legkényesebb pontja: bár a közvélemény-kutatók szerint a pedagógustársadalom nagyobbik része helyesli a közoktatás egységesítését, az újabb változásra nehezen lesznek megnyerhetők a sok kísérletet megtapasztalt tanárok. Vagyis a kerettantervek bevezetését is fenyegeti a helyi tantervek esetében már említett formalizmus. Azok a pedagógusok, akiket az oktatáspolitika már rávett arra, hogy a tantervkészítést komolyan vegyék (majd alig vezették be tanterveiket, máris újak kellenek) aligha lelkesednek majd e munkáért. Márpedig a két oktatáspolitikai irányzat csak ugyanarra a körre számíthat: a felkészült és iskolájuk sorsát szívükön viselő pedagógusok körére. Ami a szakmát illeti, nincs külön liberális és külön polgári tanártársadalom - ez a magyar oktatáspolitika eltelt évtizedének tévedése. Az iskolákban nincsenek politikai táborok, amelyek elősegíthetik a korábbi ciklus terveinek eltörlését és az új törekvések bevezetését. Az újabb és újabb stratégiai változtatásokat egyre nehezebb átültetni a szakmai munkába, ami arra int, hogy a magyar közoktatás egykedvűvé vált a célhoz nem érő kísérletekkel szemben. Panek Sándor