Állami főreáliskola, Debrecen, 1939
31 egyszer költőietlen, ötödrangú verselők műveivel vezetni el a fiúkat a magyar mult eszményvilágába. Felfogásom szerint csak igazi költői becsű szövegeken keresztül szabad és lehet a gyermeket a magyar mult szeretetéhez, eszményeinek élményszerű elfogadásához elvezetni. A nyelvtan tanítása örvendetes módon kibővült az új utasítások értelmében a gyakorlati irányú anyanyelvtanítás kellékeivel. Anyanyelvünk gazdagságát közvetlenül éli át a tanuló akkor, ha rokonértelmű szavakat, szólásokat, közmondásokat gyűjtetünk velük az órán. Tapasztalatom szerint a tanulók nagy kedvvel, érdeklődéssel végzik az ilyenféle nyelv- és stílusgyakorlatokat, s meg is van a pedagógiai eredmény: az anyanyelv értékeinek élményszerű megragadása. Csak az a baj, hogy az eredmények rögzítésére a rendelkezésre álló óraszám csekélyvolta miatt nem jut idő. Pedig az osztálymunka közösségében egy-egy szó- vagy szólásgyüjtés alkalmával felvetődött nyelvi anyag lejegyzése, az így szerzett anyagnak időnként bizonyos szempontok szerint való átrendezése, más-más alapon való csoportosítása nemcsak a nyelvkincs tudatosításához és izmosításához járulna hozzá, hanem indítékul és mintául szolgálhatna a nép közvetlen körében, az egyszerű iparosok és földművesek közt meginduló gyűjtögető munkához. Ezen az oldalon lehetne szerintem legtermészetesebb módon bekapcsolódnunk a ma már szinte felülről is kötelezővé tett „falumunkába". Az osztályban végzett nyelvi gyűjtögetés munkájából ugyanis kikerülhetetlenül az a tanulság derül ki, hogy tősgyökeres, találó kifejezések az alsóbb nép köréből áradnak legtömegesebben. Tehát ide, a nyelvbeliség ősforrásához kell visszatérnünk. Persze, először az akadályokat kell eltávolítanunk az útból. Mi az, ami az iskolába lépő gyereket a néptől erőszakosan, sokszor jóvátehetetlen módon, örökre eltávolítja? Már néhány évvel ezelőtt rámutattam erre egyik tanulmányomban, amikor felhívtam a figyelmet a nyelvjárási magyarságot fenyegető veszedelemre. A gyermek az iskolában azt tapasztalja, hogy ott más magyar nyelv kötelező, mint amit ő otthon tanult, s az ő eredeti anyanyelve megmosolyogni, gúnyolni, üldözni való valami. Az iskolának ebből az elutasító magatartásából nem természetesen következik-e az, hogy a gyerek maga is szégyenlősen, lenézően, sőt ellenséges érzülettel fog tekinteni apjára, anyjára, testvéreire, a vele egyszinten élő alsó társadalmi rétegre, amely mellett ő másnyelvűnek, magasabbrendűnek, értékesebbnek véli magát. A legújabb utasítások olyan szépen mondják : ,,.. .a város és a falu között a magyar életben óriási a távolság. Nevelői ráhatásunk igyekezzék a távolság csökkentésére." De mit csináljon a tanár, ha nincs hivatalos felhatalmazás még mindig arra, hogy pl. az ikes ragozás merev követelésétől eltekintsen, hogy teret engedjen valamilyen formában a gyermek nyelvjárási sajátságainak, engedje őket í-zni szóbeli és írásbeli megnyilatkozásaikban. Pedig nagyon szépen meg lehetne mindezt csinálni a köznyelv jogainak nagyobb sérelme nélkül. Az utasításokban ilyen irányú megnyilatkozásokat, felhatalmazásokat nagyon nélkülöztünk. A nyelv elméleti tudnivalóinak, a hagyományos grammatikai ismereteknek megszerzésére kevés az idő. Ezért nem lehet a gyakorlati nyelvés stílusoktatást szerves kapcsolatba állítani a tulajdonképpeni nyelvtani iskolázással; nem lehet a nyelvtani fogalmakat fiziológiai, lélektani, történeti és földrajzi hátterükben, a maguk szerves életszínterében, a részletek élettől duzzadó, érdekes és a gyermek világához is közelálló valószerűségében felmutatni. Az iskolai nyelvtan — sajnos — még ma is a régi, századokkal ezelőtt kialakult hagyományos, száraz grammatikai rendszer — nem, vagy csak alig-alig okult a modern nyelvtudományi megismerés eredményeiből. Ez és a fent említett körülmény az oka annak, hogy a
