Evangélikus Gimnázium, Budapest, 1930
14 liez, hogy magának a tanulók által használt magyar olvasókönyvnek kell bizonyos mértékben magára öltenie a Vezérkönyv attitűdjét. Vannak bizonyos gyér nyomok, melyek arra mutatnak, hogy tankönyvszerkesztőink e megoldási mód lehetőségeit kezdik felismerni. Csak a legfontosabbat említve, találunk nem egy olyan olvasókönyvet, melyben az olvasmánydarabok után ott van néhány, a tanulóknak felteendő s a feldolgozásra irányt adó kérdés. Amikor azonban egy-két olvasókönyvünk ebbeli hasznos kezdeményét elismerjük, nem lehet látatlanná tennünk a hiányosságokat. Az első mindjárt az, hogy e kérdések száma igen kicsi s csak a tankönyv első olvasmányainál található. Mintha a könyvszerkesztő egyszerre csak beleunna a kérdéskonstruálásba. Tagadhatatlan, hogy ez egyike a legnehezebb feladatoknak. Jól kérdezni tudni, már majdnem annyi, mint jól tanítani. Ezek az olvasmánytárgyaló kérdések lényegesen szaporítandók s olyanok legyenek, melyek az olvasmánnyal kapcsolatban a legkülönfélébb oldalakról indítják gondolkodásra és megfejtésre növendékeink értelmét. A kezdő vagy e tekintetben kevésbbé ügyes tanár megtanulja a lélekformáló és a tanulmányi haladást biztosító kérdezés művészetét, tanítványaink pedig biztos kereteket látnak maguk előtt a szabatos feleletadásra. A felesleges jegyzetek, kész magyarázatok és fogalmi definíciók kiszorításával marad hely a kérdések szaporítására. Másik észrevételünk e kérdések tervszerűségére vonatkozik. A tervszerűséget azonban nem az egy olvasmány után következő kérdésekre értjük, hanem az egész olvasókönyvvel, az egész, sőt mind a három évi munkával kapcsolatban. Az olvasmány primitív, tárgyi adottságaival (a cselekvény részmozzanatai, szereplők, idő, hely) indulunk el először, oly kérdésekkel, melyekre a felelet magából az olvasmányból kiolvasható konstatálás. Egy következő lépést jelentenek a tanuló érzelmi és értelmi állásfoglalását szilárdító kérdések, melyek az olvasott dolgokkal szemben véleményadásra kényszerítenek. Különösen jelentős fokozatot eredményeznek a kevésbbé eseményi jellegű olvasmányok (leírások, lírai költemények) elemzései. A további fokon a kérdések analógiákat (tartalmi, alaki hasonlóságok, szereplők egybevetése) teremtő asszociációkat szabadítsanak fel s ezáltal alkalmat adjanak fogalmi sűrítésekre. Ezekben a kérdésekben kell végbemennie annak az „irodalmi” előkészítésnek, melyet fentebb említettünk. Mivel pedig a középiskolai magyar nyelvi és irodalmi oktatás „olvasókönyvi” foka után a stilisztikai következik, a III. osztályban ezt az eddig nagy zökkenőt jelentő átmenetet kell simává tennünk. Szükséges, hogy az itt megkonstruálandó kérdések egy fajta naiv és teljesen tapasztalati alapon álló stíl-ismeretet eredményezzenek. (A III.-os nyelvtan némi jelentéstana is segít ebben.) A kérdések irányuljanak, minden fogalmi célzat nélkül, a szavak és kifejezések értékére, stílhangulatára, mondat- szerkezeti megfigyelésekre, az előadásmód praktikumaira (egyik dologról a másikra való átmenet stílfordulatai, a stíláris figyelem
